高校教師課堂話語中“敘事”理念的介入

桑迪歡，張大群

(1.江西師范大學文學院，南昌330022;2.復旦大學外國語言文學博士后流動站，上海200433)

利奧塔在其著名的《后現代狀況:關于知識的報告》一書中提出“泛敘述論”，認為人類的知識，除了“科技知識”，就是“敘事知識”［1］。知識的傳播和探索離不開話語，人們通過語言來學習，借助語言來展示自己的理解［2］。本文擬從敘事學的角度審視探討高校教師的課堂話語，主要從三個方面展開論述:可述性、敘事評價和敘事視角。

一、加強教師話語可述性，提升學生學習熱情

大學課程不僅涉及通識類課程，也涵蓋專業基礎課程和專業核心課程。對于任何一門課程的教師來說，課程本身的內容基本固定，教師在這方面并不存在多少選擇的余地。隨著敘事學科的發展，敘事的形式特征引起了普遍興趣，逐漸被納入可述性的考量因素之中。教師授課可述性程度的高低，取決于教師的課堂話語特征，即教師如何講述課程內容，以提升學生的學習熱情。高校教師一方面應注重課堂話語的銜接連貫，盡可能多地使用顯性話語，必要時變隱性話語為顯性話語，提高教師話語在課堂語境中的可述性。大學教育除了外語類課程使用外語授課之外，其它課程多用漢語授課。而漢語本身是一種“意合”語言，即漢語的句子或分句之間較少使用語言形式手段連接，句子之間或分句之間的語義關系和邏輯關系往往通過句子或分句本身的含義來表達。漢語中說，“早知今日，何必當初”，前后兩個分句之間的隱性關系是“如果”表達的邏輯假設，因此漢語本身是一種隱性話語，形式上并沒有多少用以表達分句或句子之間語義關系的顯性連接詞語，但意思上卻是“合”在一起的，可以說是“形散而神不散”。但教師的課堂話語不同于其它語境下的漢語表述，特別是在講解學科知識難點時，我們更應該化漢語的隱性表達為顯性表達，更多地借助顯性話語講述，如此知識難點方可更容易被學生理解和消化，學生的注意力和興趣才能得以保持和提升。

另一方面，大學教育的學科專業知識本身涵蓋較多概括抽象的學科法則，教師在課堂講述時應盡可能地變抽象為具體，提高自身話語的可述性，避免學生在抽象的學科知識前望而卻步。這一點對于剛開始接觸專業課程的學生來說尤其重要。教師可以通過具體例證闡釋說明抽象概念或現象，也可以通過對比論證揭示不易理解的學科抽象法則。同時，在這種化抽象為具體的過程中，學生也可逆向借助教師的課堂話語講述，逐漸掌握如何從具體的現象觀察進入到知識的抽象概括。這對于學生的自主學習能力培養以及往后學術研究創新能力的加強意義非凡。

二、注重合理評價和反饋，促進學生參與課堂教學

評價是敘事的核心概念，任何敘事行為都無法避免評價。美國敘事學家拉波夫通過對真實情景下口頭敘事話語的分析探討，提出了影響深遠的完整敘事框架，該框架包括六個部分:點題、指向、進展、評價、結局和回應。他認為評價“或許是除基本敘述小句之外，最為重要的敘事成分”［3］。20世紀70年代，以國際著名語言學家辛克萊爾和其同事為代表的伯明翰學派積極探索課堂話語的師生對話模式，提出了課堂話語的教師發問、學生回應和教師反饋模式［4］，即著名的課堂話語IRF結構。其中的教師反饋部分，通常是教師針對學生回應的評價。教師合理得體的評價，不僅有助于建構一個有效寬泛的與學生對話的空間，而且將極大調動學生學習的主動性，促進學生課堂教學的參與度。教師的課堂話語評價應多傾向于正面評價，即使是必須進行負面評價時，也應盡可能借助間接委婉的方式實現，避免對已是成年人的高校學生構成直接的“面子威脅”［5］。當然，教師正面評價學生的回答時，可以使用強度高的詞語直接表達，這有利于課堂教學的互動。課堂教學是師生之間的話語互動，課堂教學也只有通過互動過程才能進行，學生在此互動過程中每向前邁進一步，都會受到一定的制約和影響，師生雙方通過“確認理解”、“請求澄清”、“重復”等手段不斷調整互動結構，實現話語的教學功能。教師應合理利用課堂話語中的態度資源，尤其是正面積極的態度資源，這有助于師生間形成互動性質的聯盟關系，也縮短了彼此之間的距離。學生也因此在教師評價話語的信任和鼓勵下暢所欲言，更加主動地參與到課堂中來，從而真正提高課程的教學效果。

教師的課堂話語評價除了針對學生的回答外，還應包括課程內容講述時的觀點呈現和評價判斷。這類評價話語如果指涉的課程內容是先前的知識點，如某個結論性法則，或者是關于學科領域某個普遍接受或否定的觀點，教師的評價可以絕對化，也就是不需要給其他聲音留有對話的空間。這一方面暗示教師對其絕對的評價話語負完全責任，樹立了教師的專業權威地位，另一方面，在多數情況下，教師通過絕對的否定評價判斷旨在吸引學生的注意，使他們關注正在討論的話題。但是，在學科新概念、新現象講述論證過程中，教師的話語評價應避免過于絕對，允許其他不同聲音存在，鼓勵不同的觀點進入對話空間，給學生創造更多的機會參與課堂討論和互動。

三、多重視角講述，提升學生專業知識理解程度

敘事視角是指敘述時所持的角度。無論是何種類型的講述，同一個題材內容，若敘事視角不同，則會產生截然不同的效果。同是三國故事，若分別從史臣的視角、文人小說家的視角和說書人的視角來敘述，呈現在我們面前的就是陳壽的《三國志》、羅貫中的《三國演義》和無名氏的《全相三國志平話》三本大不相同的書。同一個題材內容的多重視角講述，必然能給聽眾帶來更為完整、更為深刻的意義解讀。高校教師課堂上針對專業知識的講述，如能從多種視角展開，必將提高學生知識理解的廣度和深度。英國著名教育學家伯恩斯坦認為人類知識有著不同的類型，不同類型的知識又是通過不同的話語得以表達，他將話語分為水平話語和垂直話語兩種［6］。前者對應的是人們的日常經驗知識或常識性知識，后者對應的是學校知識，既具有自然科學高度嚴謹的結構體系，又具有人文科學和社會科學的專門術語系統以及話語產生和傳遞的專業標準。因此，代表學校知識的垂直話語的高效解讀很有必要，甚至在某些學科中，必須借助教師話語的多種視角闡述。

課程內容的多重視角講述，可由易到難，循序漸進，如教師對構成學科核心的專業術語講述可以首先從術語的一般意義出發，逐步過渡到該學科所指涉的特定含義，也就是對該術語采取日常視角和專業視角的雙重解讀。多重視角講述也可以從多種學科視角出發探討同一現象，還可以從不同模態視角出發，借助圖像、聲音、視頻等多種符號表意體系構建教師話語的多模態性，這不僅利于學生的學科知識快速消化，而且有助于提升學生專業知識的理解廣度和深度。

著名學者鄭金洲先生認為:課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往互動的舞臺;課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所;課堂不只是傳授學生知識的場所，而且更應該是探究知識的場所;課堂不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所［7］。教師話語，作為高校課堂語境的重要組成成分，使用是否得當，直接關系到課堂教學的效果，特別是學生的知識建構和技能發展。

［1］ Jean Francois Lyotard.The Post－modern Condition:A Report on Knowledge.Manchester University Press，1984:34.

［2］ Pollard，Andrew.Reflective Teaching:Effective and Evidence－informed Professional Practice.London:Continuum.

［3］ William Labov，Language in the Inner City:Studies in the Black English Vernacular［M］.University of Pennsylvania Press，1972:366.

［4］ John McHardy Sinclair and Malcolm Coulthard.Towards an Analysis of Discourse:The English used by Teachers and Pupils［M］.Oxford:Oxford University Press.1975.

［5］ Brown，Penelope and Stephen C.Levinson.Politeness:Some universals in language usage［M］.Cambridge:Cambridge University Press.1987:24.

［6］ Basil Bernstein.Vertical and horizontal discourse:An essay［J］.British Journal of Sociology of Education.1999，20(2):266－279.

［7］ 鄭金洲.重構課堂［J］.華東師范大學學報，2001，(3):53－63.