微時代下高校德育主體間性理念重構研究

徐世甫

(上海政法學院馬克思主義學院，上海201701)

一、微時代:高校德育的主體間性理念重構的境域

“微”直接說來就是指生活在現實中的一個個活生生的作為主體而非客體的人，單個人是“微”的最小單位，無數“微”“主體—主體”關系合成了微時代，這為主體間性教育理念的重構提供了技術基因，提供了境域的技術可能性。

微時代的命名除了技術的標志外，更重要的是，這種關注個體的人的技術，徹底激活了人的主體性，也就是說徹底激活了人的能動性、參與性和創造性，個人終于回歸到自己天賦的主體性，這在歷史上還是第一次。壓抑了多年的個人終于在微技術中找到了突破口，飽和般地釋放著主體性，這也是目前微博微信爆炸式蔓延的重要原因之一。主體性是微時代的文化基因，一個占主導地位的基因。主體性的徹底激活，為微時代高校德育主體間性理念重構的境域提供了現實可能性。

微時代“綻出”了個體的主體性，這直接源自微博微信的最典型特征——主體性，即“我的”微博微信。但是僅僅只有個體的主體性是不可能有強大生命力的，微時代必須在關注個體的同時，更強調個體與個體之間的主體化聯合。也就是說，以關注個體的主體性為基礎，同時必須使這些主體化的個體走向平等自由的共同體。具體表現為“我的”微博微信必須要被作為主體的他人關注——閱讀、評論、轉發，實現私人空間公共領域化，這正是微博微信爆炸式發展的秘密。本質上說，這個秘密就是主體間性。

主體間性就是各主體之間通過平等自由的交往、對話等所形成的理解性、共識性與和諧共處性。它是對“主體——客體”二元對立關系的揚棄和超越，形成的是“主體——主體”范式，處于共同體的人與人之間真正形成平等自由關系，相互理解與相互尊重，無話語霸權和個人中心，最終實現主體之間的共識與合作乃至行動［1］。高校德育的主體間性理念，簡言之，就是指高校德育工作者把教育對象不再看做客體，而是看做與自己平等自由的教育主體，教育者與教育對象形成“主體——主體”的關系范式。但是，在現實的高校德育中，由師生之間天然的知識差距、固定化的時空限制、澄明化的身份鴻溝等建構起來的先驗般的等級關系，使師生之間的主體——主體的關系很難擺脫權力化的等級關系的鉗制，學生普遍主體客體化，師生平等對話交流難以展開、持續，主體間性建構陷入困境。可是，到了微博微信上，處于交流對話中的學生可選擇自己的多元身份，可匿名又可實名，可延時又可實時，課堂上自我客體化的學生發生了“哥白尼式的革命”，個個都成了“主講教師”，眾聲喧嘩，既有大量的問題拋向教師，又有彼此之間激烈的思想碰撞，學生啟發教師，主體間性重構了。的確，微博微信首先是一個個真正主體化的空間，其次微博微信的相互關注者之間必須結成平等自由的主體間性關系，否則交往就無法進行下去。正是因為微時代從“基因”上植入了主體間性，微時代的本質就在于“微”主體之間的主體間性，所以微時代成為了主體間性理念重構的境域。

二、高校德育主體間性理念重構的歷史必然性

1.微時代下師生本真關系結構性變革的需要

微時代是一個關注個體、關注主體間性的時代，生活在這個時代下的每個人都將不知不覺地打上時代的烙印。正如知識社會學的主要創始人卡爾·曼海姆所說:“任何一個個體都是由他在某個社會中的成長過程這樣一種事實預先決定的:一方面，他發現了一個現成的情境;另一方面，他在這種情境中發現了已經形成的思想模式和行為舉止模式。”“他所說的是他的群體的語言;他以他的群體的思維方式來思維。他發現他能夠支配的只是某些語詞及意義。”［2］因此，處于微時代下的高校德育工作者必然打上主體間性的時代烙印。微時代的主體間性倒逼師生關系必然發生結構性變革，之前教師那種絕對化的高高在上的不平等關系必然被解構。

從現實的實際來說，正處于微時代的90后大學生是與中國網絡一起長大的，是網絡世代(the Net Generation)，他們天生就是網絡的原住民，而高校德育工作者相對于他們而言反而是網絡的移民。因此，他們對網絡新知識的了解和敏感性許多時候遠遠走在高校德育工作者的前面。事實上，在高校德育的實踐中，學生也的確給高校德育工作者提供了大量的信息知識和信息技能，甚至是信息文化和信息思想，呈現出教育“反哺”——“由年輕一代將知識、文化傳遞給他們生活在世的前輩”［3］。教育反哺倒逼師生關系發生重構，師生關系走向更加和諧平等的真正主體間性，師生呈現出對話性，教師成為了“對話的首席”，主體間性自發發生了。由此可見，微時代的來臨，的確消解了高校德育工作者的話語主導權。因此，高校德育工作者必須把學生當做主體看待，這也符合本真師生關系的本質含義。師生關系本真回歸與變革帶來了主體間性理念的重構。

2.非同質化的“微”教育的需要

微時代下要提高高校德育的實效性，必須要了解學生的想法，最好是了解每個學生的想法及他們的總體化看法。只有這樣，才能對癥下藥，因材施教，從而真正提高德育實效性和吸引力。但是在高校德育實踐中，德育工作者常常面對的是大班式的學生，想了解他們的思想、個性等主體性標識非常難，甚至是不可能的。因此，最現實的也是沒辦法的辦法就是實施統一的同質化教育。在這種同質化的高校德育實踐中，不同學生主體的多元德育需求被夷平了，極具個性的鮮活的主體性被慢慢抽象化與蒸發掉，盡管提倡師生之間的主體間性，但實際上很難落實，沉默的學生必然客體化，根本談不上主體性，很難提高高校德育的實效性和吸引力。

微時代到來后，由于有微技術的支持，學生的主體性獲得了技術載體而得以真實呈現。微博中的學生是以主體出現在同樣作為主體的高校德育工作者面前的，高校德育工作者可通過閱讀學生的微博微信，并通過評論、私信等方式，全方位了解學生。從學生微博微信的“微言微語”中，知微見著，體察學生的“微想法”。而且在與學生的“微互動”特別是匿名化的互動中，師生真正實現對話，學生更易真實地表達自我，把自己的德育需求、身心方面存在的問題及想法真實地講訴出來，由此，高校德育工作者做到了知己知彼，實效性與吸引力得到了保證。此外，在微博微信上，由于高校德育工作者與學生處于平等自由的主體地位，更易拉近與學生的距離，再加上主體間性理念強調的平等自由，這些都給學生以極大的尊重，師生之間具有了更大的親和性，主體間性真正得到建構與重構，這樣人文關懷與心理疏導就可做到細致入“微”，高校德育就在潤物無聲中得到貫徹落實，吸引力與感染力一同建構起來。實際上，在微博微信中，高校德育工作者也不得不以平等自由的主體與學生交流，一旦高校德育工作者以知識的絕對權威自居，對學生動不動發號施令，不是教育而是教訓學生，學生馬上就會逃離，不再與你交流，高校德育就再也無從談起。

3.高校德育的合手段與合目的使然

高校德育的目的就是要把大學生培養成為德智體美全面發展的社會主義現代化事業合格建設者和可靠接班人。從哲學層面觀之，這實際上是培養主體性的人。微時代雖然給大學生主體性的發揮提供了技術支持，但要實現這個目的，大學生還必須提升自己的人文思想素質，特別是在微時代還要迎接來自全球的競爭與挑戰的情況下。為此，大學生要達到合格與可靠的目的，必須在培養手段上進行更新和創新，即高校德育的合目的與合手段需要師生之間主體性的重構。這首要的是培養他們的主體性，使他們首先成為獨立的人，自己分析問題與解決問題。否則，一味和一直依靠他人，永遠長不大，怎么能挑起社會主義現代化事業的歷史重任?因此，高校德育工作者在教育教學實踐中必須改變始終認為自己是真理的掌控者，學生只能處于聽從地位的集權式的教學模式，應走向更加平等自由的主體間性的模式，把學生看做主體，放心大膽地讓他們多鍛煉早實踐，在實踐中真正培養他們的主體性及主體間性，不斷培養他們的“有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰當判斷的能力，辨別價值的能力”［4］等通識化的知識與能力。

從學生來看，微時代的90后大學生大都成長于鄧小平92年南方談話所掀起的中國新一輪解放思想的大潮下，市場經濟內生的主體意識逐步滲透到社會的“毛細血管”——微領域、微方面。因此，伴隨著主體意識一同成長的90后大學生先天地具有主體思想，主體性是這一代大學生的標志性特征，他們更大膽地追求自我，也更有可能地實現自我，這已被大學生的微博微信上的“微內容”證實。許多在他們父輩看來是敏感的話題已被他們“脫敏”。高校德育工作者實施教育時必須遵循這種歷史事實，順應他們的時代需求，自覺地與他們結成“主體——主體”的主體間性，成為一種伙伴式的平等自由的“我——你”關系，體察學生內心世界的“微變化”，激活學生“微創新”，使他們的最佳潛能發揮出來。正如馬丁·布伯所說:“真正的教師與其學生的關系便是這種‘我——你’關系的一種表現。為了幫助學生把自己最佳的潛能發揮出來，老師必須把他看做具有潛在性和現實性的特定人格，更準確地說，他不可把他視為一系列性質、追求與阻障的單純聚合，而應把他的人格當作一個整體，由此來肯定他。這就要求老師隨時要與學生處于二元關系中，把他視作伙伴而與之相遇。同時，為了讓自己對學生的影響充溢整體意義，他不僅須從自己一方，且也須從對方的角度，根據對方一切因素來體會這種關系。”［5］這種既合手段又合目的的教育要求師生主體間性必須得到真正貫徹落實，這同樣需要師生的主體間性重構。

三、高校德育的主體間性理念重構的方法論建構

1.從“失語”到“微語”，生成“教師學生”和“學生教師”的主體間性理念重構的內核

微時代到來后，作為高校德育工作者必須首先要進駐微博微信，貼近微時代，不留“空椅子”，不要“失語”。因為在微博上，面對學生的大量訴說，如果高校德育工作者不發聲，德育陣地就很容易流失。高校德育工作者不但要進駐微博微信，關注學生的“微言微語”，而且要用學生喜聞樂見的“微言微語”同他們進行平等對話交流。這里的“微言微語”是網絡語言的一種，除了指一些常見的網絡用語，如“打醬油”、“俯臥撐”、“囧”、“槑”等外，更重要的是指具有親和力、讓人產生親切感的語言及語態。這往往能一下子拉近與學生心與心間的距離，卸下面具的學生會把真實的自我呈現出來，這就使高校德育通達到“微”化的“毛細血管”，起到事半功倍之效。高校德育工作者在與學生的平等對話中唯一的優勢就是美國學者多爾命名的“平等中的首席”。在師生“會話——對話性會話”中，“教師不要求學生接受教師的權威;相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生正在體驗的一切，教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。”［6］另一學者弗萊雷講的更明白:“通過對話，學生的教師和教師的學生之類的概念將不復存在，一個新名詞即教師學生或學生教師產生了。在對話過程中，教師的身份持續變化，時而作為一個教師，時而成為一個求知的學生。學生也是如此。他們合作起來共同成長。”［7］正是在平等的探討式的對話中，“教師學生”和“學生教師”這一高校德育的主體間性理念重構的內核生成了。

當然，微博微信類的高校德育新陣地的教育效果如何，首先取決于高校德育工作者對他們的認識與重視程度。因此，作為高校德育工作者必須高度重視微博微信類的德育新陣地。一旦真正進駐微博，把學生看作主體，與學生平等交往，特別是借助“私信”這個一對一的雙向高校德育新渠道，就會發現課堂上無法發現的問題和閃光點，真正實現潤物無聲的高校德育。把在微博微信與學生對話交流中生發的帶有普遍意義的問題與觀點重新展現在現實的課堂教學中，與全班的同學再進行面對面即時對話互動，由于這些問題是直接來自學生的本真想法，學生參與積極性高漲，主體間性理念在現實的課堂中又得到真正落實與重構。更為重要的是，為了解決學生提出的問題，德育工作者會查閱很多資料，與此同時全員參與的學生在對話中又常常給教師很大啟發，實現了“教師學生”的教中學和學生教師的“學中教”，這種教學相長正是高校德育的主體間性理念重構要達到的目的，同時，作為“對話首席”的高校德育工作者又可在學生的無意識中把握了德育實踐的主動權。

2.實現“微言”與“大義”的對接，發揮學生的教育“長尾”作用

高校德育工作者進駐微博微信后，要真正重構主體間性理念，把學生看做平等自由的主體，主動地與學生進行心靈之間的交流，關注學生“微心理”，特別是心理上的一些不健康的“微變化”。因為在微博微信上，如前所述，學生易把高校德育工作者看做良師益友，很自然地說出一些心里話，特別是向高校德育工作者傾訴私密化的困惑，學生之所以說出來，是渴望能給他們提供指導，高校德育工作者的先天身份助其易成為學生的意見領袖。因此，高校德育工作者應該用學生覺得更加親近的“微言微語”與學生進行溝通，通過學生了解具有“群體極化”傾向的所謂“一般化”的看法及其原因。這種良性循環在微博微信上就生成了理想的溝通“微情境”，這既是學生主體性的表現，又是高校德育要達到的目的。

但是學生的“微言”，有時不可能絕對做到與社會主義核心價值觀這個“大義”同一。因此，高校德育工作者的責任就體現在把學生的“微言”與“大義”進行對接。為此，首先，高校德育工作者要從學生的視域去理解學生的想法，贏得學生的信任，絕不可舞動權力的大棒進行打壓，否則學生就會逃離高校德育工作者的連線，高校德育只得中斷。而且逃離高校德育工作者連線的學生雖然不再與高校德育工作者訴說，但可與別人訴說。所以，高校德育工作者在發覺學生的一些與“大義”非同一性的“微言”后，絕不可刺激甚至激怒學生，要用學生接受的“微言”來進一步與學生連線與溝通，保持高校德育的暢通狀態。其次，要摸清學生與“大義”非同一性的“微言”產生的原因。由于是一對一的主體間性的溝通，這就為學生真實而微觀地說出原因提供可能性，高校德育工作者要通過“微言”，打動學生，針對每個學生的特定問題“定點清除”。最后，用社會主義核心價值觀這個“大義”與超越體制邊界的“微言”進行柔性的“微對接”。社會主義核心價值觀的概括還是太宏觀，高校德育工作者應針對學生在“三觀”上出現的特定問題，把社會主義核心價值觀相對應部分“微言”化，“微言微語”地與這個特定問題對接，微博議教，微信釋惑，這樣學生最終會把自己的私人化的“微言”轉化為公共的“大義”，會把出界的“微言”、“微想法”拉回到社會主義核心價值觀內，真正達到“微言”與“大義”的結合與統一。一旦學生做到這個結合與統一，那么，他還會主動地和其他與自己曾有同樣錯誤看法的同學進行交流與溝通，高校德育工作者就可以適當地從微博微信中抽身而出，讓學生與學生之間結成主體間性的高校德育“長尾”，相互教育，這既是主體間性理念重構的比較級，又可真正實現高校德育的目的。

3.從自主走向自律，達到主體間性理念重構的最高級

微時代的大學生具有強烈的主體意識，這是高校德育主體間性理念得以重構的重要前提。大學生的主體性常常表現為自主性，也是其建立的標志。正如哈貝馬斯所說:“主體的形成與完善過程最明顯的標志是越來越強的自主性。”［8］這種自主性就是指大學生不再屈從于外界的權威，不再由“他者”來主導自己，依據自己的理性和德育觀進行自我決定與自我主宰，呈現出獨立性，這也是高校德育所要培養的重要目的之一。但在與他人的關系方面，大學生只顧自己的過度自主性常常會傷及其他同樣是自主的大學生，自主容易走向異化。而且，大學生畢竟仍處于德育觀的形成期，處于真正走向社會的前社會化期，他們的自我決定與自我主宰的能力也正處于發展提升階段，仍然具有較大的不穩定性和易變性，表現為在現實中常常因外在的非理性因素的影響而受到稀釋。此外，大學生仍處在青春期，容易激動與沖動，且微博微信上的“群體極化”更會加劇這種沖動，自主性容易被一時的不當欲望與沖動所俘虜，從而損害著高校德育的目的。要想保證自主性的真正獨立性，保證大學生的真正主體性，高校德育必須進一步超越自主，走向自律。

自律是指一種兼顧共同體中他人的自我發展與自我完善，達到一種自由境界。它是自我出于對純粹規則遵循而達到的境界，正如康德所說:“自律原則就是:在同一意愿中，除非所選擇的準則同時也被理解為普遍規律，就不要作出選擇。”［9］所謂準則被理解為普遍規律，就是指這個準則是任何人在任何時候都要遵守的絕對命令，不以個人的主觀意愿為轉移，這樣就解決了自主性可能帶來與他人的沖突，主體之間平等互處，遵守共同的規范，無彼此傷害對方的可能。對于高校德育來說，自律是基于道德原理的純粹性，克服了愛好、欲望等一切非理性沖動，只遵守純粹化的規則和義務，因此它去除了自主性的不穩定性和暫時性，而呈現出恒久性。自律首先關涉自我，其次它體現了人與人的關系，一種作為主體的人與人之間真正平等和諧的最優關系，既強調自我的全面發展，又尊重他人的自由發展，達到了主體間性重構的最高級。在自律中，主體遵循的規則具有普遍性，也就是說在他人看來也認為同樣如此，對他人同樣有效，我與他人共處于一個平等自由的共同體中，真正重構“主體——主體”的主體間性。對于高校德育而言，這種自律就體現在作為主體的師生之間、生生之間在社會主義建設中都自覺遵守社會主義的最基本的規律化的道德規范，自覺遵守社會主義核心價值觀，絕不動搖，始終如一，為社會主義建設事業提供最恒定的政治思想、倫理道德的最有力支持，由此，高校德育目的最終達成。

［1］ 胡恒釗.高校網絡思想政治教育實施方法體系的構建［J］.西南交通大學學報(社會科學版)，2014，(2):46.

［2］ ［德］卡爾·曼海姆.意識形態與烏托邦［M］.艾彥，譯.北京:華夏出版社，2001:3－4.

［3］ 周曉虹.文化反哺:變遷社會中的親子傳承［J］.社會學研究，2000，(2):51－66.

［4］ 哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書［M］.李曼麗，譯.北京:北京大學，2010:50.

［5］ ［德］馬丁·布伯.我與你［M］.陳維綱，譯.北京:三聯書店，2002:114.

［6］ ［美］多爾.后現代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京:教育科學出版社，2000:227－228.

［7］ ［巴西］保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學［M］.顧建新，等譯.上海:華東師范大學出版社，2001:64.

［8］ ［德］得特勒夫·霍爾斯特.哈貝馬斯傳［M］.章國鋒，譯.上海:東方出版中心，2000:53.

［9］ ［德］康德.道德形而上學原理［M］.苗力田，譯.上海:上海人民出版社，2005:61.