讓思想在筆端行走——教育寫作的真意與路徑

●張偉

“思想造就了人的偉大”[1]119，帕斯卡爾的這一著名論斷對教育尤其適用。教育是植根靈魂的活動，沒有思想的支撐，一切教育活動都將成為沒有靈魂的軀殼。教育的尊嚴在于人本身，而“人的全部尊嚴在于思想”[1]122；沒有思想的教育，既喪失了人本身，也喪失了教育的全部意義，教育寫作也是如此。寫作是思想的流淌，只有行走在思想長河的兩岸，才能撿拾起令人心醉的教育浪花；教育寫作是對教育活動或教育思想的記錄、評析、論證或反思，既有對教育現象的觀察，也有對教育規律的探究，更有對教育活動的反思與改進，而這一切都需要思想。

思想是存留于教師心中的想法、念頭，是教師對教育活動的理性認識、基本觀念。洛克認為“思想是心靈的一種動作”[2]213，只有讓心靈豐富并活躍起來，才能在教育行動中產生新想法，形成自己對某一教育活動的基本觀念，把這些基本觀念用文字表達出來，就成了教師的教育寫作。

“字眼是溝通思想的必要的明顯的標記”[2]416“字眼的原始的或直接的意義，就在于表示利用文字的那人心中的觀念。”[2]416-417“有些人說得好而寫不好。那是因為特定的場合和聽眾燃起他們的激情，從他們的精神里引發了缺乏這種激情時所找不到的東西。”[1]15思想需要借助文字來傳遞，文字要成為有效表達思想的工具，需要用激情燃起沉睡在心靈深處的思想，教育寫作就是教師點燃激情，形成和表達思想的重要手段。

思想發源于行動。“行動是思想的母親……行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。懶得動手去做，哪里會有正確的思想產生……”[3]17陶行知對“行動”與“思想”的辨正，要求教師不能空談“思想”，而應在教育行動中形成和表達思想，這樣的思想才是“心靈的動作”，才能體現“教育的尊嚴”，形成教育人的“偉大”。因此，教育寫作既要反映行動中的思想，也要描繪思想中的行動。由此看來，教師的教育寫作就是讓自己的教育思想在筆端行走；但是，產生教育思想的過程是有路徑的，表達教育思想的方法是有技巧的，這種路徑和技巧，就是抓住“定向”、“聚焦”、“追問”與“活化”四個關鍵。

一、定向：在具體問題中播撒思想種子

思想源于問題。從心靈深處涌動出的教育想法，往往不是從別人那兒“聽來的”，而是在發現和解決問題的過程中感悟出來的。“行動生困難，困難生疑問”，任何一位教師都不可能一帆風順地走完他的教育歷程，只要他在教育田野上耕耘，就會遇到這樣或那樣的困難，產生各種各樣的疑問，疑問誘發觀念，運用這種觀念解決疑問的思路與方法，就成了經驗；在這些經驗中探尋和總結出的規律，就成了教育思想和理論。經驗、理論和思想均源于問題，因此，教育寫作的第一步，就是在問題中確定寫作方向，播撒思想種子。

（一）“舊現象”中的“新思考”

對習以為常的教育現象，要能換一個角度或理念去審視，從中發現新問題，以此展開思考，形成想法。如校規和班規的制定與實施已習以為常，但整齊劃一的學校和班級規定，能尊重學生差異，鼓勵學生個性發展嗎？怎樣才能處理好校規、班規的“大一統”要求與個性發展的關系，成了傳統教育行為中的新問題，立足這一問題展開思考，就能在這一問題上確定寫作方向，播下思想種子。

（二）“熱話題”中的“冷思考”

對熱度較高、眾人趨捧的教育內容、教育技術和教育行為，要善于運用逆向思維去“挑刺”，發現“熱現象”中的新問題，以此進行冷思考。如云技術支撐下的未來課堂、課堂教學改革的模式化、教育國際化的“西化”趨勢、小組合作學習的形式化模仿等，其熱度均呈上升趨勢。但是，這些眼花繚亂的改革關注到了教育的本質嗎？體現了教育的終極追求了嗎？存在著為改革而改革的傾向嗎？如何才能避免這些傾向？這些問題能激活思考，產生新想法，為教育寫作打下思想基礎。

（三）“淺問題”中的“深思考”

只反映某一教育現象的問題是一種淺問題，只有找到了教育現象背后的癥結性問題，才能從深層次上產生思想、解決問題。在寫作中表述有價值的思想，需要從現象追溯根源，在癥結處發現問題。如“小組合作學習的形式化”是一個淺問題，因為這是大家關注到的一種教育現象，進行深思考，就要探尋其根源：是管理層的“改革”作秀？是學校的“改革”攀比？是改革推進過程的“浮躁”？是教師的機械模仿？是學生的基礎性缺失……從某一方面發掘下去，并以這一問題為寫作方向，就在淺問題中播下了有深度的思想種子。

二、聚焦：在類型意義中彰顯思想價值

類型意義，是指具有思考和解決某一類問題的價值。教育寫作既要立足具體問題確立思考方向，也要從這一問題拓展開去，分析這一問題代表了哪一類教育現象，聚焦到這一類教育現象上去思考，形成自己的想法和改變的思路、策略等。把解決某一具體問題的想法拓展為解決某一類問題的思想，才能在更大范圍內發揮思想價值。要在具體問題中聚焦類型意義，需要在“表現”、“聯系”和“特征”三個方面下功夫。

（一）概述表現

概括敘述“具體問題”表現出來的“基本癥狀”，引導人們在“似曾相識”的教育現象中和作者一道，形成解決這一問題的基本觀點、思路和方法。“概述表現”時要注意“三感”：首先是問題感，在概述的教育現象中要隱含發現的具體問題，要明確思想的生長基礎，要為問題的提出做好鋪墊；其次是真實感，概述某一教育現象時要客觀真實，不虛飾、不浮夸，可適當加入數據或旁證材料；第三是簡約感，簡單明了地敘述具體的教育現象，也可根據具體問題的陳述需要，適當增加一些細節。

（二）適度聯系

從具體事件承載的具體問題拓展開去，聯系相關事例，表明概述的教育事件不是偶然的，而是需要廣泛關注的不容忽視的普遍現象；但教育寫作有篇幅限制，需要以“適度聯系”的原則把握拓展度。適度聯系時首先要明確問題，即根據概述出的表現，提出本文要解決的主要問題，這一問題就是第一步中定向的“問題”；其次是拓展范圍，如概述表現時立足城市的一般學校，聯系類似現象時可拓展至城市的優質學校、城郊結合部學校、農村學校等，在更大范圍內或在不同類型學校中探究是否存在類似問題，以引起更多人的關注；三是豐富角度，在聯系類似現象時盡可能考慮不同角度，如在概述某些“未來課堂”只重云技術及其相關平臺的配套運用，而忽視課堂觀念變革這一現象時，可從教的行為、學的行為、聽課議課的教研行為、課堂管理與評價、課堂資源建設與利用等角度適度聯系，增強教育現象拓展的立體感，為原因分析和問題解決的策略建構提供多個視角。

（三）概括特征

在適度聯系的基礎上，盡可能概括出相關教育現象的主要特征，達到教育現象的類型概括目的。概括特征時要注意四點：一是綜合，不能只針對某一現象進行概括，而應綜合本文聯系到的多種現象來概括，概括出的特點要能涵蓋本文的多種現象；二是恰當，對這一類教育現象蘊含的問題、承載的經驗或理念等的概括要注意分寸，既不故意抬高或貶低，也不片面或絕對；三是具體，概括出的特征要有具體指向，既不大而空，也不含糊籠統，否則就難以讓讀者把握住這一類教育現象，更無法據此判斷自己或他人是否具有這類問題，文章的類型意義便會因此減弱；四是簡明，特征概括簡明清晰，不啰嗦，不雜亂，不含混，內在邏輯線索明晰。

三、追問：在追本溯源中增強思想深度

思想深度來自于對教育現象的不斷追問。一些經驗性文章少了思想的韻味與深度，其重要原因是對形成的經驗缺少追問，不能在追問中發掘經驗背后蘊含的思想。要增強文章的思想深度，需要修煉追問的功夫。

追問是對教育現象的追本溯源，面對成功經驗，需要追問“是什么想法成就了這些經驗”、“這些想法能提煉成怎樣的教育觀念”、“這些觀念和經驗的價值是什么”、“能在更大范圍內推廣嗎”等；面對新理念、新思想或新的改革流派，需要追問“它們適用于什么范圍”、“需要怎樣的基礎性條件”、“常規性的操作策略是什么”、“如何才能結合現實條件創造性運用”、“運用時要注意些什么”、“如何評估運用效果”等；面對教育問題，需要追問“產生這一問題的根源是什么”、“解決這一問題的理念和思路是什么”、“這些理念和思路的理論依據是什么”、“運用這些理念和思路的策略是什么”、“如何評價其效果”等，這樣的追問，能讓教育寫作由表及里，由淺入深。

教育寫作中的追問，要立足前兩步中的“具體問題”和“類型意義”展開。無論面對哪種情況，都可以采用“四問”策略：一是追問本文解決什么具體問題；二是追問用什么觀念解決這些問題；三是追問解決這些問題的具體辦法是什么；四是追問如何評估其效果等，然后把這些追問結果以一定形式呈現出來，就能讓思想行走于筆端。

教育寫作中的“四問”要緊緊圍繞“三觀”展開。一是追問“學生觀”。本文的經驗、理念或弊端把學生擺在了什么位置？是否理解和尊重了學生？是否激揚了學生生命，促進了學生的主動參與和生命增值？二是追問“學科觀”。這種經驗、理念或弊端是否逼近了學科本質，體現了學科特點？是否把握住了學科核心問題，抓住了學科素養的發展關鍵？三是追問“學習觀”。這種經驗、理念或弊端能促進怎樣的學習？是否有利于優化學習過程？能否在提高過程學習質量的同時促進學生的整體發展？

學生觀、學科觀和學習觀，是教師在教育教學過程中對待學生、學科和學習的基本觀點，圍繞這“三觀”追問上述四個方面的問題，不斷形成自己的主張，然后把這些主張用觀點性的語言梳理、概括出來，并結合列舉的教育現象進行闡釋，就形成了本文的思想，就能增加本文的深度。

四、活化：在生動鮮活中提高思想表達力

教育是鮮活的，教育寫作也不應死氣沉沉。好的教育文章往往在生動鮮活的語言中陳述現象，闡釋思想，以親切、生動的文風走進讀者。要做到這一點，需要教師樹立“活化”的寫作意識。陶行知先生把教育分為死的教育、不死不活的教育與活的教育，“教育兒童，第一步就要承認兒童是活的”，要“本著這世界潮流的趨向，朝著最新最活的方面做去”，[3]325-331教育寫作就應發掘這些“活”的因素，做到“死教育”的“活批判”、“不死不活教育”的“活審視”、“活教育”的“活思考”，用“活教育”思想分析和批判令人僵化的死教育；用在鮮活的場景中培育具有生長力的兒童這一理念，審視和改進不死不活的溫吞水式的教育；用最具改革活力的前沿視角，思考目前已具有活力的教育，才能在文章中探尋教育的活性因子，提高教育寫作的鮮活度。

除發掘教育本身的活性因素外，寫作中的“活化”還包括四個方面：一是思想的鮮活，文章中涌動的思想具有前沿性和引領價值，是作者在生動的實踐中發自內心的呼喊，而不是長篇累牘地東拼西湊；二是案例的鮮活，文中列舉的案例是目前正在發生的，案例中的細節或沖突是老師們目前感到的最大困惑；三是策略的鮮活，即解決問題的思路、辦法是老師們從實踐中探索出來的，既不是憑空的烏托邦式的構建，也不是某一理論的邏輯推演；四是語言的鮮活，即用生動、形象、流暢和富有表現力的語言陳述教育現象，表達自己觀點。

在具體問題中定向文章的思想指向，在類型意義中提升文章的思想價值，在追本溯源中提高文章的思想深度，在生動鮮活中增強文章的思想活力，讓有意義的教育思想在筆端流淌，“思想溜走了，我本想把它寫下來；于是我現在就寫，以免它從我這兒溜走。”[1]124這就是中小幼教師教育寫作的真意與路徑。

[1]帕斯卡爾.思想錄[M].錢培鑫，譯.南京：譯林出版社，2012.

[2]洛克.人類理解論[M].關文運，譯.北京：商務印書館，2012.

[3]陶行知.陶行知選集（第一卷）[M].北京：教育科學出版社，2011.