學習模式:大學生學習質量形成的路徑選擇

楊 院

(天津大學 教育學院，天津 300072)

提升高校人才培養質量是高校人才培養職能的體現，也是我國現階段高等教育內涵式發展的必然要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》、《全面提高高等教育質量的若干意見》都明確提出將“提高人才培養質量”作為我國當前高等教育發展的重要主題。大學生學習質量是基于學生視角對大學生學習成果和學習收獲的詮釋，外顯為高校人才培養質量，體現著高校人才培養質量的高低與水平的優劣。本文在對大學生學習質量內涵辨析的基礎上，以學生學習模式為切入點提出提升學生學習質量的路徑選擇，從而為大學生學習質量以及高校人才培養質量的提升提供建議。

一、大學生學習質量的內涵辨析

大學生學習質量是基于學生視角對大學生學習收獲和學習成果的詮釋，是對學生通過學習活動在認知、情感和行為等方面取得的收獲和成果進行的詮釋。根據已有的對教育目標和學習結果的分類理論，布魯姆、加涅等研究者對教育目標都有不同的分類，然而，不論何種類別劃分，主要包括認知、情感和行為三大類，或者說，學生的學習結果和收獲主要包括認知、情感和行為等三個方面的內容，這也是大學生學習質量所包括的基本內容和要素。

首先，大學生學習質量強調從學生主體的視角來詮釋學生的學習收獲和學習成果。大學生學習質量與高校人才培養質量的出發點和立足點不同，高校人才培養質量立足于高校，從人才培養的組織者和實施者的角度出發來看最終的人才培養成果，突出大學生群體性，強調以同一、等級化的標準來評判學生群體的學習收獲和學習成果，強調整體的高校人才培養結果與社會需求之間的適切性和對接性。學生學習質量以學生自身作為出發點和立足點，強調學生的主體性和個體性，強調學生學習成果和收獲的個性化和特色化，主要是從學生主體的視角來看學生在求學期間通過各種學習活動所取得的收獲和成果，強調學生本身的成才和成長。

其次，大學生學習質量是學生認知、情感以及行為等內容的組合體。從學生學習質量的內容來看，學生學習質量包括學生通過學習活動后在認知、情感和行為方面所取得的收獲。以布魯姆的教育目標分類理論為例，認知、情感以及行為的內容非常豐富，不同學生個體的學習質量所包含的認知、情感以及行為等要素的排列組合方式以及組合結構差異巨大。所以，不同學生在知識技能水平、價值觀以及行為方式等要素上存在顯著差異，三要素的組合方式存在顯著差異，學生學習質量的表現形式也具有顯著的個體差異，不同學生所具有的素質也存在顯著的個體差異性。并且，伴隨學生學習活動的不斷進行，學習質量所包含的認知、情感以及行為等內容要素的組合結構和組合關系是不斷演變和變化的，這也意味著學生學習質量及其表現形式的不斷變化。

第三，從學生主體的視角來詮釋學生的學習收獲和學習成果，將學生學習質量解讀為學生認知、情感和行為等內容的組合與排列，將衍生出學習成果的個性化，衍生出學生群體學習質量的多樣化以及差異化，衍生出高校人才培養質量的多樣化和特色化。學生學習質量以學生個體為立足點，強調學生學習、成才和成長的個體化、個性化以及特色化，從而表現為群體的多樣化。從質量本身內容來看，空間維度方面，認知、情感和行為等內容的組合關系與組合結構使得學生學習質量具有顯著的個性化和特色化;時間維度方面，伴隨時間的變化以及學生學習經歷的不斷豐富，認知、情感和行為組合關系與結構也不斷變化，從而，不同年級、不同學習階段的學生所具有的學習質量存在差異，同一學生主體在不同時期的學習質量也存在差異和不同。

二、大學生學習質量形成過程中的誤區與問題

從大學生學習質量內涵的分析可以看出，學生自身是質量的載體，學生本身為“體”，學習質量為“用”。學生學習質量以及質量所包含的認知、情感以及行為等內容從屬于、服務于學生本身。若過分強調學習質量中所包括的某一方面的內容，則會產生以“用”為本位，而忽視人、忽視學生主體本身。所以，學生學習質量的形成不論是在價值取向上，還是在具體的人才培養活動中，均應體現以人為本、以學生為中心的核心價值取向。然而，現實中，價值取向以及人才培養活動都存在一些誤區和問題。

1.知識本位、能力本位等價值取向忽視了學生的主體地位。知識、能力等本身只是學生學習質量中重要的組成內容和要素，若過于強調知識和能力本身則會產生知識本位與能力本位的價值取向。知識本位主要指以學科知識本身的內在結構或邏輯體系為核心，強調知識本身的系統性和完整的體系，對應著知識本位教育。知識本位的教育活動強調系統的、邏輯體系嚴密的知識的獲取是教育的主要目標，知識傳授是主要的人才培養方式。伴隨知識本位教育所存在的問題逐步暴露和日趨嚴重，能力本位以及能力本位教育被提出來。能力本位教育的核心在于強調學校所培養的學生對崗位的勝任能力，強調人才的培養應該從職業的能力要求出發，通過學校的教育活動使學生具備相應的職業或崗位勝任力。從而要求學校的教育活動要緊密圍繞崗位所需的能力來開展，將職業或崗位所需的能力細分為若干具體的能力，然后根據對職業能力的分析來確定高校的人才培養計劃和方案。

然而，不論是知識本位教育還是能力本位教育，所關注的核心均是“用”而非“體”，具有典型的工具主義色彩，忽視了學生的主體性，忽視了“育人”，忽視了學生本身的成長與成才。由于價值取向的誤區，導致高校教育活動的開展以及學生學習結果的評價發生了錯位，學生處于被動或者客體地位，忽視學生的主體性，忽視教育活動“育人”功能的發揮，忽視學生人格的養成、正確價值取向的形成以及健康成長。

2.大學生學習質量形成實踐中的誤區與問題。由于價值取向的誤區以及大學生成長規律本身的復雜性和隱蔽性，高校人才培養活動對于學生學習質量提升的著眼點主要在于人才培養模式的改革。然而，人才培養模式的改革并不等同于大學生學習質量的形成。

首先，高校人才培養模式改革的本質是對人才培養平臺的豐富。知識本位教育主要重視系統性知識的傳授，課堂教學成為主要的人才培養方式和學生學習質量賴以形成的依托平臺，將培養人才等同于教學活動，教學活動等同于課堂教學活動，課堂教學活動等同于課堂教的活動［1］。這樣的培養平臺僅僅有助于學生認知水平的提升。能力本位教育則重視職業或崗位所需能力的形成，高校圍繞學生能力的形成開展一系列的教育活動，包括課堂教學以及實習實訓等等。然而，不論是課堂教學、實習實訓，還是高校所進行的其他的各種人才培養模式的改革，其本質上都是一種人才培養的平臺或條件，這些平臺對于大學生學習質量的形成發揮著重要的支撐作用。但是，人才培養模式的改革以及培養平臺的搭建并不等同于學生學習質量的形成。而且，從高校人才培養模式改革的結果來看，人才培養模式改革并不能將學生學習質量導向個性化和多樣化。高校基于既定人才培養目標所進行的人才培養模式調整所針對的是學生群體，而不是學生個體，從而并不能很好地促使學生個性化、多樣化成才。

其次，學生自身的學習活動是形成學習質量的根本和核心。已有的大量研究成果表明，外在的培養平臺以及培養模式的改革，只有以學生的“學習”為中介才能對學生的學習結果和學習質量發揮作用。科爾曼(Coleman，J.S)等人在1966年出版的《教育機會均等》中研究發現，課程支持、師資情況以及硬件條件等學校投入要素在決定學生學習成就上沒有起到重要作用［2］。各種人才培養平臺以及學校提供的教育資源，只有通過學生的學習活動才能真正發揮對學生學習質量的作用。可以看出，真正影響學生最終學習質量與學習成果的是學生自身的學習行為，外在的各種條件要通過學生自身的學習行為發揮作用。所以，對于大學生學習質量形成的探討應該著眼于學生自身的學習與外在培養平臺的整合及互動，發揮學生學習與外在資源平臺整合與互動的“合力”。

三、構建以學習模式為核心的學習質量形成路徑

基于以上分析，以大學生學習模式來統帥“學生主體”與“高校人才培養平臺”，才能真正形成由認知、情感及行為所構成的學生學習質量。

1.以大學生學習模式“統帥”學生自身學習信念、學習目標以及高校人才培養資源平臺。大學生學習模式是從學生自身的視角出發，學生圍繞自身學習信念和學習目標，在學校提供的各種培養平臺的基礎上所開展的一系列學習活動的組合。學生學習模式與學生學習經歷以及學習投入不同，學生學習模式暗含學生的學習信念和價值選擇，而學習經歷與學習投入更多強調學生學習的客觀狀態。學生學習模式潛藏于學生的各種學習活動和學習投入中，需要探索和識別才會發現，并且學生學習模式具有不同的類別。喬治(George D.Kuh)認為，學習性投入主要指學生個體在自己學業與有效教育活動中投入的時間和精力，以及學生如何看待學校對他們學業的支持力度的概念。然而，僅從學生學習“量”的角度考量學生學習對學習質量的影響是具有局限性的，還應該從學生自身學習信念的角度出發關注學生各種學習活動的內在結構。學生的各種學習活動以及學習投入并非是零散的，而是以學生學習信念和目標為核心，具有一定的“內在結構”和“組合方式”的，這就形成了學生的學習模式。具體來講，學習模式是學生在學校“剛性”的人才培養平臺的基礎上，在教師的引導下，通過“自主的”、“柔性的”課內外學習活動，如課堂學習、課外活動參與、科研參與、師生互動、生生交流等等，最終實現成才的過程的總和。

2.大學生學習模式決定著學習質量。大學生學習模式與學生學習質量相通，決定著學習質量的形成，不同學習模式導向不同的學習質量，也即不同學習模式下形成的學習質量所包含的認知、情感、行為等內容的組合形式與結構存在差異與不同。對于同一高校同一專業的學生來講，學校的培養模式以及學校所提供給學生的培養平臺是一致的，但是，對于學生來講，最終形成的學習成果和學習質量卻各不相同，其中的根本原因在于學生自身的學習模式不同。由于不同學生的學習信念以及目標不同，不同的學生具有不同的學習模式，不同的學生對高校所提供的各種培養平臺的“選擇”和“利用”情況不同，不同學生在課程學習、參與科研、學生活動、實習實訓、外出交流學習等方面的學習活動各不相同，從而使得不同的學生在認知、情感以及行為等方面的收獲不同。對于學生個體來講，所獲得的認知、情感以及行為的不同會形成不同的認知、情感以及行為的組合結構與組合方式，從而形成不同的學生學習質量及其表現方式。不同的質量結構外顯為學生成長、成才的個性化和特色化，形成高校人才培養結果的多樣化。

3.通過多樣化的大學生學習模式來實現學習質量的形成。大學生學習質量的形成以及學習質量多樣化的核心在于構建或引導大學生形成多樣化的學習模式。從大學生學習模式的內涵以及構成要件可以看出，大學生自身的學習信念和目標是引領，高校人才培養平臺是支撐，學生系列學習活動是主要內容，同時，大學生學習模式的形成需要教師對學生的指導和引導。

首先，幫助學生形成適切的學習信念和學習目標。學生學習信念及學習目標引領和統帥著學習模式的形成，對于學習信念和學習目標缺失的學生，很難形成自身的學習模式。其次，高校要變革教學組織方式，改變課堂教學為主的人才培養方式，搭建多樣化的人才培養平臺。課堂教學為主的教學組織形式為學生知識的記憶和獲取提供了重要支撐，而對于學生能力、價值觀等的形成則作用有限。所以，高校應搭建多樣化的人才培養平臺，不僅要注重剛性人才培養平臺的搭建，如課程體系的設置、學生參與科研以及實習實訓制度的設計等，還要注重柔性人才培養平臺的搭建，如注重學生同伴交流互動等。此外，注重教師對學生的引導和指導，使學生在教師的引導和指導下積極參與到學習活動中，形式適合于自身學習信念實現和學習質量形成的學習模式。教師是主導，學生是主體，教師以“專家”和“領路人”的角色指導學生形成適切的學習模式。一方面，教師對學生的指導與互動有助于學生在與老師的交流過程中獲得學業的進步;另一方面，學生在與教師的交流過程中可以不斷校正和明確自身的求學目標，在老師的指導下選擇與自身學習信念與目標相一致的高校人才培養平臺與支撐，并開展相應的學習活動，從而實現各種學習活動的組合，形成適合于自身的學習模式，最終形成學習質量，實現自身的成長和成才。所以，加強教師對學生的指導與引導對于大學生學習模式以及學習質量的形成具有重要的作用和意義。

［1］史秋衡，郭建鵬.我國大學生學情狀態與影響機制的實證研究［J］.教育研究，2012，(2):109－121.

［2］周廷勇，周作宇.高校學生發展影響因素的探索性研究［J］.復旦教育論壇，2012，(3):48 －86.