學科教學知識本質(zhì)特征的再辨析

湯杰英

(上海科學技術(shù)職業(yè)學院 基礎(chǔ)部，上海 201800)

在重新審視美國師資驗證制度時，舒爾曼發(fā)現(xiàn)該制度有“缺失的范式”(missing paradigm)，遂提出了“學科教學知識”(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)這一概念，并將其定義為:一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問題，并使之適應(yīng)不同學習者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、結(jié)果和證明，總之PCK就是那些呈現(xiàn)學科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法［1］。

此后，研究者開始對其內(nèi)涵、構(gòu)成要素、特征、結(jié)構(gòu)、影響因素，以及教學實踐的體現(xiàn)等進行了深入研究。眾多的研究表明:對PCK的價值大家一致認可，但對構(gòu)成要素、特征等的認識卻很難達成一致。Veal甚至這樣描述PCK，“它是一個具有不確定性、難以琢磨但同時又富有魅力的概念”［2］。還有學者指出PCK有“形態(tài)不確定”的特征。到底PCK是什么樣的?它有哪些特征?這些問題值得再次辨析。

一、從客體本身看，PCK具有專業(yè)獨特性的特點

PCK是一種教師知識，它是一種以學生的發(fā)展為出發(fā)點，以實現(xiàn)有效的教學為目的，便于傳授某學科知識的知識，即PCK的專業(yè)獨特性［3］。PCK的專業(yè)獨特性可以從學科性、教學性和以學生為中心三個方面來辨析。

(一)學科性

1986年，舒爾曼發(fā)現(xiàn)美國當時的教育存在“重策略，輕內(nèi)容”的問題，本來就已經(jīng)被輕視的教學內(nèi)容中，最為忽視的則是“學科性”。學科是指:“按照學問的性質(zhì)而劃分的門類?！保?］也就是說，所有的學科都該具有內(nèi)在的“異質(zhì)性”，而這種“異質(zhì)性”必然會對先學習后傳授該學科的教師產(chǎn)生影響。首先，教師會自覺不自覺地沾染上一定的學科氣息。任何一門學科，都有自身固有的知識體系和內(nèi)在邏輯關(guān)系。當教師作為一名學習者學習時，會不由自主地習得一些固有的東西，從而影響到該教師的思維方式、行為習慣等等。其次，教師的教學行為也帶有很強的學科性。教學內(nèi)容本身就是有極強學科性的，教師的教學行為就是將這些學科內(nèi)容以學生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表征并傳遞給學生。而如何加工、轉(zhuǎn)化、表征與傳遞，都是與特定主題密不可分;與學科內(nèi)容息息相關(guān)的。因此，由于傳授不同學科的教學內(nèi)容，教師在教學目標的確立上、教學內(nèi)容呈現(xiàn)的方式上、教學策略的選擇上、教學情境的設(shè)置上都會體現(xiàn)出一定的學科性。比如，數(shù)學教育和舞蹈教育。數(shù)學講究的是演算能力和邏輯推理，而舞蹈則更注重肢體的表達，更需要肢體的多訓練，這些差異的根源就來自于學科本身。

(二)教學性

PCK是一種實踐性的知識，它是教師在長期教學實踐中慢慢生成的，也是教師職業(yè)特有的一種知識。教師和學科專家不同之處是:學科專家更注重探究該學科的新知識或新領(lǐng)域，教師的職責卻不是這樣的。教師可以關(guān)注該學科的最新發(fā)展動態(tài)，但教師更應(yīng)該關(guān)注用什么樣的方法讓學生更有效地習得這些知識，即舒爾曼所說的“可教性”，這也就是教師PCK教學性的體現(xiàn)。正如科克倫所說:“教師區(qū)別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上。例如有經(jīng)驗的教師的科學知識是從教學的角度組織起來的，并成為幫助學生理解具體概念的基礎(chǔ)。而一位科學家的知識則是從研究的角度來組織的，是作為建構(gòu)本領(lǐng)域新知識的基礎(chǔ)?！保?］PCK的教學性集中表現(xiàn)在教學知識的傳遞和教學過程的互動上。

1.教學知識的傳遞性。PCK的教學性決定了它是一種可以傳遞出去的知識，即別人可以學會的知識。當然，它傳遞的第一個對象就是學生。教學的本質(zhì)就是通過老師的“教”，讓學生“學”。在教學實施過程中，教師先是自己學會該學科的教學內(nèi)容，將其內(nèi)化為自己的知識。然后在學生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，依據(jù)他們的認知規(guī)律，采用適當?shù)慕虒W方法，最終將該知識傳遞給學生。經(jīng)過多次傳遞，教師就逐漸習得了“能傳遞知識的知識”，這也就是他自己的PCK。當教師擁有了比較成熟的PCK時，他就可以將這個知識傳遞給第二個對象——同事了。比如，我國教師經(jīng)常開展的教研活動，就是關(guān)于教師PCK的對話和交流。還有特級教師在全國、全市開公開課，并闡述自己的教學反思，這些都是在把自己的PCK傳遞給別的教師。這種傳遞是否能成功，在學術(shù)界還有不同的看法。筆者認為，傳遞成功的前提條件是:教師能將他所擁有的PCK轉(zhuǎn)化為“可傳遞的知識”，這方面的論證將在后面提及。

2.教學過程的互動性。在討論了傳遞之后，就需要考慮被傳遞方是否能接受的問題了。一個教師在備課的時候，就要考慮他所教授的知識學生是否能接受?能接受到什么程度?因為，教學不是單向灌輸?shù)倪^程，而是一個雙向互動的過程。這個互動過程又分為隱形互動和顯形互動。在教學之前的備課階段，教師的備課并不是完全沒有對象的。他們會假想出很多的互動場景，比如，學生會在哪里出錯、哪個環(huán)節(jié)是他們不能理解的。如果教師對PCK中的教學對象知識掌握得比較好，那對學生可能出現(xiàn)的狀況會有比較準確的預(yù)設(shè)，反之則可能預(yù)設(shè)不出來，或預(yù)設(shè)錯了。由于這種互動是教師想象出來，而非真正的、師生之間面對面的互動，故稱之為“隱形互動”。與此不同的是教學過程中的互動，這才是真正的師生互動。當教師用某種方式將教學知識呈現(xiàn)給學生的時候，學生不是被動地接受，而是會有各種反應(yīng)的吸收。這些反應(yīng)給教師判斷教學的有效性、各水平層次學生的吸收程度提供了依據(jù)。擁有良好PCK的教師會迅速地做出現(xiàn)場調(diào)整。而PCK程度不高的教師則很難有這樣的現(xiàn)場教學機制，他們要么不管學生的反應(yīng)，只管按自己的教學設(shè)計操作下去;要么就手足無措。不管教學現(xiàn)場教師的表現(xiàn)如何，這都是師生之間真實的、面對面的“顯形互動”。在教學之后，反思型教師還會反思、總結(jié)，逐步提高教學互動的有效性，以提升PCK水平。

(三)以學生為中心

在PCK教學性特點的論述中，我們強調(diào)教師職業(yè)的特殊性就是要求他掌握如何傳授知識的知識。也就是說，教師的職業(yè)要求其教學行為一定要以學生為中心。這既是教學行為的出發(fā)點，也是歸宿點。教師能否真正擁有良好的PCK，能否將所學到的學科知識轉(zhuǎn)化為學生能掌握的知識，能否實施有效的教學，關(guān)鍵就是看其教學行為是否以學生為中心。Veal曾于1999年繪制過一幅PCK的來源圖，它是一個金字塔形的層級模型。該模型一共有四層:最底層是學科知識;第二層是關(guān)于學生的知識;第三層則包含評價知識、教學知識、情景知識、環(huán)境知識、科學的性質(zhì)、課程知識、社會文化知識和課堂管理知識，其中評價知識和教學知識居于中間地位;最頂層且居中心位置的是 PCK［6］。對該模型李偉勝(2012)進行了更深入的剖析，提出PCK的核心內(nèi)涵有兩點:將學科知識轉(zhuǎn)化為學生可學的形式;立足學生立場，實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化。他還提出:“只有當一位教師理解學生在教學中的重要性，他才能學好并增強PCK中的其他知識來源，從而合理地運用這些知識?！币簿褪钦f，如果教師想獲得PCK就必須以學生為中心，否則他獲得的就不是PCK。以學科知識為中心，他就是學科專家;以“教”為中心，他就是在完成自我演繹，根本不是教學。因此，“以學生為中心”應(yīng)該是PCK的專業(yè)特性中不可或缺的一部分。

二、從主體發(fā)展看，PCK具有個體發(fā)展的特點

PCK的主體就是教師。從本質(zhì)上說，教師既是PCK的習得者，也是PCK的創(chuàng)造者。因此，在教師PCK的發(fā)展過程中，他們具有個體發(fā)展性，即個人色彩性和發(fā)展變化性。

(一)個人色彩性

教師在將PCK的三要素融合時，會自覺不自覺地添加進自己的興趣愛好和價值觀念。比如教師所傳授的教學內(nèi)容知識其實是他所理解的知識，而非知識本身;他所理解的教學對象知識也多半帶有自己成長的經(jīng)歷;他所運用的教學方法的知識往往是自己擅長和喜歡的知識。所以，PCK的本質(zhì)特征是非客觀、非標準統(tǒng)一的，而是帶有濃郁的、教師主觀色彩的、個體化很強的知識［7］。《學記》里說:“教學相長?！蔽覀冊谶M行教育評價的時候，更關(guān)注學生的成長，其實教師的成長一點也不遜于學生。當然這些成長不是空中樓閣，它的基石是:教師先將知識內(nèi)化為自己的知識;后又對教學進行了深刻反思。在教學前，為了能將知識傳授給學生，教師會對所掌握的知識進行再一次的認知和梳理，使其符合自己的思維方式和表述路徑。這一過程固化了教師原有知識的同時，也會深深打上教師個人的烙印。在教學后，教師會對教學活動進行反思。在反思中，他會融入自己的成長經(jīng)歷、自己的學習經(jīng)驗等等，最終都會形成具有個人色彩的PCK。

(二)發(fā)展變化性

教師的專業(yè)成長不是一蹴而就的，教師PCK的獲得也不是一勞永逸的，它是一個不斷積累、發(fā)展變化的過程。教師的專業(yè)發(fā)展大致可以分為:適應(yīng)期、穩(wěn)定期和成熟期。在不同的時期，教師的PCK也呈現(xiàn)出不同的狀況。在職前，師范類的學生要學習一些理論知識，一般包括教育學、心理學和教學法等原理性的知識。但這些知識都是純理論的，它們大多以各自為政的形式存放在學習者的大腦里。由于沒有經(jīng)過教學實踐的歷練，這些知識就像沉睡的種子，還看不出它有多大意義，即此時的PCK還處在尚未發(fā)展的休眠期。剛剛進入職場的新教師，大多忙于適應(yīng)工作的軟環(huán)境和硬環(huán)境，基本處于應(yīng)付日常教學的狀態(tài)。所以說，適應(yīng)期的PCK即便有了萌發(fā)的端倪，也還處于非常低的水平。進入穩(wěn)定期的教師會有很大的不同，首先他們會有更多的時間和精力關(guān)注教學。多次的教學使得教師對教學內(nèi)容有了更為深入的認識，甚至會產(chǎn)生不同于以前的理解;而對學生，教師也開始有了更為真實的認識，于是知道該用什么樣的方式和他們互動。教師的PCK也進入了一個迅猛的增長期，即使各要素沒有很好地融合，但它們的量一定會有一個巨增。步入成熟期后，教學經(jīng)驗和教學能力都還在增長，但其增長的幅度就和教師的反思能力密切相關(guān)了。具有反思能力的教師則更注重PCK的三要素的融合，甚至有些教師成了專家型教師，達到了“既知教之所由興，又知教之所由廢”的境界。他們的PCK已經(jīng)融為一體，分不出哪些是教學內(nèi)容知識、哪些是教育對象知識、哪些是教學方法知識，可謂真正的“合金”。

三、從構(gòu)成要素看，PCK具有多元整合的特點

自從1986年舒爾曼提出了學科教學知識這一概念，人們對其內(nèi)涵的界定一直莫衷一是。但對其構(gòu)成卻形成了高度一致的認識:PCK一定不是單一的知識，而是多元整合的，并且其中任何一種知識的缺失都會影響到PCK的整體水平。

整合是將多種事物按照一定的順序、邏輯關(guān)系重新融合在一起，最終生成一個有機的新事物的過程。這個過程不是簡單疊加性的物理變化，而是一種超越原有事物、各事物融為一體的化學變化。古德蒙茲多蒂爾(Gudmundsdottir，1990)則強調(diào)“學科教學知識是包含學科和教學兩種知識的融合的結(jié)果，正像合金性質(zhì)已與原先混合之物質(zhì)的性質(zhì)不同一樣。學科教學知識的產(chǎn)生，是教師將自己的學科知識以及有關(guān)學生、課堂文化和課程知識重組而形成”［8］。筆者認為，PCK由教學內(nèi)容的知識、教育對象的知識和教學方法的知識構(gòu)成，這三種知識不是相互獨立的，而是相互嵌套、相互影響的。如果用一個數(shù)學公式來表達，則是:學科教學知識=教學內(nèi)容知識×教育對象知識×教學方法知識。它們?nèi)呤浅朔e關(guān)系，而不是累加關(guān)系。教學內(nèi)容的選擇不僅要遵從學科本身的知識體系，還要符合教育對象的認知規(guī)律，它的表征更要通過恰當?shù)慕虒W方法來實現(xiàn)。如果對教育對象了解不夠深入的話，就不可能選擇出合適教學內(nèi)容，更不可能運用好教學方法。教學方法的呈現(xiàn)也要根據(jù)教學內(nèi)容和教學對象的變化而調(diào)整。

四、從獲得歷程看，PCK具有實踐生成性的特點

亞里士多德曾在《形而上學》中將知識分為三類:實踐性的知識、創(chuàng)制性的知識和理論性的知識［9］。以此為分類標準，學科專家所追求的學科知識應(yīng)該屬于理論性的知識。由于教師職業(yè)的特殊性，注定了教師的學科教學知識是從教學實踐中習得的。所以，PCK應(yīng)是實踐性的知識。也就是說，光從書本上不可能真正學到學科教學知識，它必須從教學實踐中生成，又必須回歸、服務(wù)于教學實踐。

在認同舒爾曼所提出的PCK的價值的同時，科克倫等人也對其進行了更為深刻的剖析。他們將PCK中的knowledge換成了knowing，看似一個單詞的微調(diào)，實際上是對PCK本質(zhì)的再認識。Knowledge代表PCK是一種靜態(tài)的、固有的知識，而knowing則代表PCK是一個動態(tài)的、逐步生成的知識。它的生成性有兩層含義:第一，就教師專業(yè)發(fā)展的全過程而言，PCK是逐步生成的。它經(jīng)歷了一個從無到有、從一到多、從分到合的生成過程，而這一過程一定是發(fā)生在教學實踐中的。第二，就教師的教學環(huán)節(jié)而言，PCK是情境性生成的。所謂“情境性生成”就是PCK的生成是隨著具體的教學情境的變化而變的。教學是師生互動的過程，不同的教師會設(shè)計出不同的教學方案，不同的學生會有不同的反應(yīng)，不同的教學情境會產(chǎn)生不同的教學效果。所以楊彩霞提出:“教師學科教學知識正是這樣一種反映教師所處教學現(xiàn)場的特點、與學科內(nèi)容緊密相關(guān)的‘視情形而定’的知識?！保?0］其實PCK的情境生成性特點也再次證明了它與其他知識的不同之處。比如，教育學和心理學講的就是普遍性、規(guī)律性的知識;而PCK則帶有很大的特殊性、情境性。所以，很多教師都有這樣的切身體會:脫離了具體的教學情境，教學就不可能發(fā)生，所謂的PCK就無從談起;改變了相應(yīng)的教學情境，教學呈現(xiàn)就會發(fā)生變化，PCK必定也會發(fā)生變化。

五、對教師教育的啟示

對教師學科教學知識特征的辨析，會加深我們對其的認識，更應(yīng)引發(fā)我們對教師教育的思考。

(一)構(gòu)建綜合師范課程

現(xiàn)行的師范生教育是在各學科教育的基礎(chǔ)上，加一些教育學、心理學和某一學科的教學法的課程。他們主要關(guān)注的是各個學科本身的知識體系，而很少關(guān)注如何將這些知識轉(zhuǎn)化為“可教性”的知識。即使學了一些“老三門”的課程，也只是對教育學、心理學和教學法了解一個皮毛，而且這三門課還是各自為政，相互獨立的。從對教師學科教學知識特征的分析我們知道:零散的教育學和心理學等知識，對教師專業(yè)化發(fā)展的價值是很小的。只有將教學內(nèi)容知識、教育對象知識和教學方法知識有機地融合為一體，才能真正促成教師的專業(yè)化成長。所以，在師范生教育的階段，就應(yīng)設(shè)置一門綜合性師范課程，將PCK的基本要素、要素之間的關(guān)系以及如何將它們?nèi)诤蠟橐惑w等問題剖析給學生聽。該課程最好是案例教學，讓學生在學習理論的同時，還能獲得一些感性的積累。每部分的學習，還需增加一些參與式討論的練習。在課程的后半部，還應(yīng)增加試教環(huán)節(jié)的練習。

(二)增加教學實踐機會

教師學科教學知識的專業(yè)獨特性之一就是“教學性”，而“教學性”的知識務(wù)必要通過教學實踐才能獲得。所以，增加教學實踐機會，則是教師獲取PCK的必由之路。在職前，要增加教學見習和實習的機會，更要落實見習和實習的效果。見習之前，讓學生知道教學內(nèi)容，并組織相應(yīng)的討論和設(shè)計。見習后，再組織分析和討論。實習時，師范生應(yīng)重點思考:如何將教學內(nèi)容的知識、教育對象的知識和教學策略的知識有機地融合在一起。在職后，讓新教師勇于承擔一定的教學任務(wù)，多參加一些講課比賽、教學研討等活動，促使其對教學進行課前設(shè)想和課后反思。最終，通過多次的教學實踐提升PCK。

(三)打造專業(yè)教研團隊

英國物理化學家和思想家波蘭尼將知識分為兩類:“通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！保?1］PCK就是關(guān)于教師教學行為的知識，屬于“緘默知識”。因此，有人就認為其有“不可言說性”，即“只可意會，不可言傳”的特點。教師的學科教學知識確實有其緘默的一面，但絕不是“不可言說性”的，否則PCK就是不可傳遞的知識了。很多教師能夠感知到學科教學知識的存在，但卻不能用語言、文字等表述出來，所以，需要打造專業(yè)教研團隊，在課前磨課，在課后研課。這個專業(yè)的團隊應(yīng)該由不同背景的人來組建，最好包括一線的教師、理論專家等。最為關(guān)鍵的是:這個團隊應(yīng)擅長剖析學生的學習認知過程，能梳理教師教學行為背后的思維過程(教師是如何思考的?如何利用已有經(jīng)驗去解決教學現(xiàn)場問題的?如何將學科知識、關(guān)于學生的知識和教學方法結(jié)合起來等)，能夠?qū)⒔處煹慕虒W行為轉(zhuǎn)化為內(nèi)容明確、邏輯清晰的知識體系。也就是說，專業(yè)教研團隊就是要將一般教師“不可言傳”的PCK，轉(zhuǎn)化為“可言傳”的，甚至“可視”的知識。而現(xiàn)有的教研團隊多集中于教學策略的研究，這方面固然不可或缺，但不應(yīng)成為PCK的全部。所以，在保有這部分研究的同時，還需加強其他方面的研究，將全面的PCK呈現(xiàn)給教師。在職后，教師可以在專業(yè)教研團隊的引領(lǐng)下，在“教學→研究→再教學→再研究”的循環(huán)往復中，提升自己的PCK，促進專業(yè)發(fā)展。

［1］Shulman，L.S..Knowledge and teaching:Foundations of the New Reform［J］.Harvard Educational Review，1987，57(1):1 －22.

［2］Veal W.R.＆ Janssen F.(2001).Pedagogical content knowledge:anintegrative component within the knowledge base for teaching［J］.Teaching and Teacher Education17(2001):979－986.

［3］湯杰英.學前教師領(lǐng)域教學知識研究［D］.上海:華東師范大學博士論文，2013:35－41.

［4］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典［Z］.北京:商務(wù)印書館，1983:1309.

［5］Cochran K F.Pedagogical Content Knowing:An Integrative Model for Teacher Preparation ［J］.Journal of Teacher Education，1993(4):263－272.

［6］Veal R W，Makinster J G.Pedagogical Content Knowledge Taxonomies［EB/OL］.Electronic Journal of Science Education，1999(4)，from http://wolfweb.unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html.

［7］李偉勝.學科教學知識(PCK)的核心內(nèi)涵辨析［J］.西南大學學報(社會科學版)，2012，(1):26 －31.

［8］Gudmundsdottir.Values in Pedagogical Content Knowledge［J］.Journal of Teacher Education May－June，1990，41(3):44 －52.

［9］［古希臘］亞里士多德.形而上學［M］.吳壽彭，譯.北京:商務(wù)印書館，1959:118－119.

［10］楊彩霞.教師學科教學知識:本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)［J］.教育科學，2006，(2):60 －63.

［11］陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］.北京大學教育評論，2003，(1):103 －112.