哥倫比亞大學教師學院的辦學經驗及其啟示

吳銳

(滁州學院教育科學學院，安徽滁州239000)

哥倫比亞大學教師學院(以下簡稱教師學院)是美國乃至全球頂尖的教育學院，是世界上最大的綜合性教育學院，聚集了教育、應用心理、社會服務和心理健康學等領域的學術精英。據《美國新聞與世界報道》，在2010年美國最佳教育學院排名中，教師學院名列第二。教師學院的規模大、層次高，共有全職教員180余名，而其中教授就有130多位。教師學院在2009－2010學年的基本狀況是:注冊學生總數5388人，新生1837人。按學位等級劃分，非學位生163人，碩士生3493人，博士生1609人，博士生的比例高達30%。

教師學院的非凡成就與其所獨具的得天獨厚的發展優勢相關。其一，教師學院地處美國最發達的紐約曼哈頓地區，工商業高度發達，國際化程度高，人口密度大，社會對各級各類教育培訓的需求極大。其二，哥倫比亞大學是美國著名的“常青藤聯盟”之一，學術實力位居美國前茅。并入到哥倫比亞大學使教師學院的學術發展獲得了堅實后盾，哥倫比亞大學在學術領域中的最新進展很快就能反映到教師學院的理論和實踐之中，從而拓展了教師學院的辦學思想和研究領域，為教師學院開展跨學科的教學與研究，培養具有世界眼光的領導者提供了堅實的資源基礎。其三，教師學院是一所獨立性高的專業學院，擁有自己的學院管理委員會，靈活的管理體制在教育實驗和創新上帶來極大的自主性，歷任院長開拓創新的創業精神使得教師學院不斷煥發生機而成為美國教育學院“常青藤”中的佼佼者。

作為一所精英型的專業學院，具有悠久的辦學歷史，其辦學定位不斷優化創新，學位結構也不斷調整，這些都與其辦學體制密切相關。我國大學的教育學院如何適應時代要求確立發展定位，根據學科要求確立學位結構，依循專業學術機構的本質屬性優化辦學體制，都可以從教師學院的辦學經驗中獲得借鑒與啟示。

一、教師學院的發展定位與學位結構

1.教師學院的發展定位

(1)寬泛的辦學目標。在廣義教育的旗幟下，教師學院積極開拓更為廣泛的培養項目，而不僅僅狹隘地局限于正規的學校教育。經過多次變革，教師學院定位為面向多種職業的教育中心。鑒于此，教師學院招收背景豐富多樣的學生。自然，畢業生的就業目標也是多元的，包括中小學校、社區學院、大學、診所、醫院、日托中心、企業組織、政府機關和研究機構。

除了培養人才，教師學院的發展定位還包括卓越的科學研究，即系統地研究有關教育學、心理學和健康衛生服務專業的理論與實踐。教師學院聲稱其發展定位是:“參與有關教育核心議題的研究;培養新一代教育的領導者(包括理論研究者和實踐工作者);為當代教育領導者提供有關實踐與政策方面的教育，使他們應對所面臨的挑戰;引起有關教育的公眾辯論和形成教育的公共政策;改善教育機構的實踐。”［1］與其他同類研究機構相比，教師學院在許多研究領域遙遙領先:如何提升所有年齡段人們在所有學科領域學習理解能力，如何最好地教授學生需要知道的東西，如何把研究發現轉化為實際的課堂課程。這些領域都是教育學最基本的問題，可見基礎研究是教師學院成功的根本所在。

(2)多元的項目設置。雖然教師學院的人才培養目標日趨多元化，但是教師教育仍然是教師學院的一個主要組成部分。“教師學院”的名稱沿用至今即在表明教師教育在學院的重要性。由于市場萎縮，許多為中小學教師開設的教師教育項目已經近乎消亡，但教師學院仍然保留至今。在教育層次上，教師學院的教師教育都處于研究生教育的層次。

在繼續關注美國基礎教育的同時，教師學院更加重視培養專業領導型人才，培養學生以寬闊的視野來看待教育事業，并將其與美國的價值觀和國家理想聯系在一起，將民主和自由的概念納入到學院的日常生活中。在教師學院，教育被理解為不僅僅傳授知識和技能，而是一種影響力巨大的社會工具，對于維護自由和民主意識具有無窮的力量，而這正反映了杜威所論民主主義與教育關系的思想。將民主主義納入到學院的生活中是教師學院的核心主題之一，各種膚色、各種信仰、各種國籍的學生源源不斷地涌入教師學院。2011年教師學院的國際留學生占學生總數的11.7%，國際化的水平很高。教師學院相信，只有在這樣國際化的氛圍中，才能培養當前國際教育界的領袖。

2.教師學院的學位設置

教師學院的學位設置充分說明了教師學院對于教育理論與教育實踐的雙重關注。其所授予的學術性學位包括哲學碩士(Ph.M.)、文科碩士(M.A.)、理科碩士(M.S.)、教育學博士(Ph.D.)等，強調教育理論的研究;專業性學位有教育博士(Ed.D.)和教育碩士(M.Ed.)，強調關注教育實踐。其中，教育學博士與教育博士的區別與聯系一直是教育界學者爭論的焦點之一。

在教師學院，教育學博士與教育博士在學分要求方面有差別:教育博士更多地強調課程學習，比教育學博士多15個學分，且強調核心課程和選修課程，體現了對專業和學生個人興趣的重視。教育學博士強調2門外國語課程的要求，以求廣闊的學術視野，而教育博士沒有這方面的要求。在論文方面，教育學博士強調專業學術領域的精深和創造性貢獻;而教育博士強調圍繞實踐問題進行應用性的研究。可見，二者的定位不同，培養模式也差別明顯。還有一重要區別，教育學博士由哥倫比亞大學文理研究生院管理，而教育博士的授予權由教師學院管理，這也是專業學院建立專業學位的動因之一。

二、借鑒與啟示

1.教師學院獨立設置學位，整合大學資源

盡管教師學院出于學術發展的目的而融入哥倫比亞大學，但仍然保留了專業學院作為獨立學術機構所具有的組織特征，擁有自己的董事會、財政、師資、管理和捐贈體系，同時可以分享到哥倫比亞大學有形與無形的豐富資源，學生可以通過哥倫比亞大學選課系統選修整個大學的課程。教師學院獨立設置除教育學博士之外的各類學位，利用和整合各學系的資源共同承擔學位的實施和人才培養。在我國，博士學位的權力集中在研究生院。教育學院作為專業學位設置權與授予權的法律依據還沒有得到承認。這從根本上影響了教育學院對博士研究生培養的投入和對教育質量的重視。我國有必要從教師學院的經驗中獲得啟示，只有教育學院成為真正的辦學主體，其積極性和創造性得到充分發揮，其學位結構才會得到優化和良性運轉。

教師學院在保持辦學傳統的基礎上，依托母體哥倫比亞大學卓越的教育資源，不斷發展壯大，拓展發展空間。反觀國內，有些大學同時設有教育學院、教師教育學院和繼續教育學院，不僅造成了機構臃腫，分散了教育資源，而且三個機構在很多方面存在著重疊和沖突，影響了不同學科的交叉與融合，也不利于形成科研團隊。北京師范大學、東北師范大學等組建教育學部是解決這一問題的有益嘗試，其他大學是否跟進，是一個值得研究的課題。

2.進一步完善學位制度，不斷創新辦學體制

教師學院對來自社會的不斷發展的教育需求時刻保持敏感性并及時做出反應，項目設置隨著社會發展的變化而逐步升級和擴展。從單一教育學博士發展為教育學博士與教育博士并存的學位結構，并在區分二者學位特點與培養模式方面不斷進行改革，基本達到了兩種學位各安其位與特色發展的目的，為教育理論與教育實踐兩個方面的需要作出了貢獻，也為其他高校開展兩種類型的博士生教育樹立了榜樣。

教師學院在導師制度方面可謂精益求精。培養實行導師制與指導委員會相結合的指導方式，指導委員會主要引導學生如何進行學習，如課程選擇、學習計劃的制定、論文設計等，而導師負責對學術論文的把關。導師配置根據不同的學位要求，具有很大的靈活性。教育學博士的導師通常由有學術遠見的教授擔任。教育博士的導師常常是綜合性人才，集研究、寫作、實踐、應用于一體，有時具有豐富實踐經驗的社會實際工作者是教育博士的第二導師。

教師學院基于共同治理的原則建立了內部治理結構。董事會領導與行政人員和教師合作管理的治理結構，既符合大學作為學術組織所應有的屬性，也反映出“教授治學”的根本要求。學位授予工作屬于學術事務，應該完全納入到學術權力之下。教師和專業人員，特別是參與教學和研究的人員，在學位和證書要求、學業標準、課程設置以及相關事務的決策方面應該發揮主導作用。

就建設世界一流的教育學院而言，哥倫比亞大學教師學院的經驗值得重視。而就如何開展教育學科的博士生教育及優化博士學位結構及其運行機制方面，教師學院的一些做法無疑給我們提供了有益的借鑒和啟示。

［1］ Introducing Teachers College.http://www.tc.columbia.edu/abouttc/index.htm?id=An+Introduction+to+TC.2013－3－10.