淺析英語寫作中的可理解性輸出

王 松

(貴州大學外國語學院英語系，貴陽 貴州 550025)

一、研究背景

在當今全球發展與國際合作的社會環境下，英語作為一種交際工具從來沒有像今天這樣受到重視。高等教育中的英語教學目標已從傳統的知識教授轉變為培養英語應用型人才，即培養大學生聽、說、讀、寫的英語語言運用能力。在這四項語言基本技能中，許多研究者認為寫作不僅是一種能力，能有效地促進語言知識的內化，還能在學生的整個英語學習中起到有力的促進作用。英語寫作有助于提高閱讀效果，強化所學語言知識，促進英語學習者學習過程中的記憶與背誦能力，增加學習動力，是培養學習者語言交際與應用能力的突破口。然而，在實際的英語教學過程中，寫作卻是廣大英語學習者的難點與弱點。首先，“寫”在英語教學過程中往往被排在“聽、說、讀”三項技能之后。廣大教師與學習者普遍認為英語學習首先要有足夠的聽和讀的輸入，才會有更好的寫的輸出。因此，英語寫作的意識并沒有深入人心。其次，從以往的研究和調查中也不難發現，對大多數英語學習者而言，語言功底不足，詞匯量有限，識詞能力差，缺乏篇章結構與文化底蘊一直都是他們不斷面對卻又無法解決的問題。當他們在進行英語寫作時，不敢寫和不想寫等被動情緒極大地降低了他們的寫作興趣。因此，如何提高英語學習者的寫作能力已經成為廣大英語教師和研究者在英語教學與研究中的一個主要問題。

自20世紀60年代開始，有研究者開始研究人們獲得語言能力的機制，尤其是獲得外語能力的機制。他們綜合了語言學、神經語言學、語言教育學、社會學多種學科，慢慢發展出一門新的學科，稱為“第二語言習得” (Ellis， 2001)。第二語言習得理論系統地闡述了第二語言習得的本質和習得的過程。該研究在中國的起步較晚，自90年代中期以來，二語習得理論開始進入中國英語教學與研究領域并逐漸受到許多英語研究者的關注，其影響也越來越大。其中，認知理論正是該系統中的一個重要組成部分。該理論認為第二語言習得是學習者大腦中語言習得機制的作用，是大腦對外界輸入的語言材料進行加工，儲存和輸出的過程。學習者主動地從外部環境獲取語言知識，并和大腦中已有的相關語言認知結構聯系、融合，從而重新構建新的語言知識體系。因此，二語習得的實質就是學習者主動地形成語言認知結構，是學生獨立思考，重組大腦中的語言認知結構，自行發現、掌握語言原理的過程。

認知理論對二語習得領域的影響無疑是廣泛而深遠的。它為廣大英語教師和學習者在教學過程中提供了重要的理論依據和教學指導。然而，隨著該理論在教學實踐中的應用，許多研究者逐漸發現語言認知并不等同于語言應用。許多英語學習者雖然掌握了一定的語言知識，但是依舊缺乏交際能力。其大腦中的語言認知并沒有轉化成與之對等的語言輸出，即英語的實際應用能力。針對這些現象，Swain (1985) 提出了可理解性輸出假說。她認為語言輸入僅僅是語言習得中的一個重要條件，但并不是一個絕對條件。成功的英語學習者既需要接觸大量的語言輸入，同時又需要進行相應的語言輸出。學習者的語言輸出有助于提高他們語言的流利性和準確性，充分調動其語言學習和語言運用的積極性與主動性，從而在說和寫的交際過程中不斷鞏固所有的語言知識并內化語言習慣，這有利于英語技能的全面發展。因此，此次研究旨在探討可理解性輸出在大學生英語寫作中的作用。

二、理論背景

McLanghlin (1986) 經過了數年的研究逐漸發展形成了信息處理模式。他提出了語言學習是一個大腦控制的、自動的語料加工過程。他認為在學習者的二語習得過程中有兩個關鍵的語料加工，信息自動化處理和信息重組。人的記憶是各種結點的集合，通過學習，這些結點相互聯系而形成了一張記憶網。在長時間的記憶儲存中，大多數結點是靜止的。每當有相應的外部語言輸入時，記憶中最近的結點就會被激活，從而擴散到相應的結點。因此，當學習者接觸到新知識時，大腦往往會構建一些新框架來儲存新知識，并將相應的舊知識也納入這個框架中，形成一個新的結點。所以，McLanghlin認為二語習得是一個語言知識結構不斷重新構建的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創造，再加工以獲得對目標語新的理解的過程。為了提高信息處理和重組的效率，縮短認知時間，學習者需要不斷的操練和應用接觸到的新知識，使之程序化和自動化，加快陳述性知識到程序性知識的內部轉化過程。

Swain (1985) 在多年來對“加拿大沉浸計劃”的研究基礎上提出了輸出假說。她認為語言輸入固然對二語習得很重要，但學習者要真正掌握一門外語，還需要得到大量語言輸出的機會，才能達到準確而流利地交際水平。Swain認為輸出在二語習得過程中主要有以下功能：1)注意、觸發功能。語言輸出能使學習者注意到他們語言表達上的問題與差距，從而激發學習者內在的語言習得機制和認知過程。2)假設驗證功能。二語習得被認為是一個對目標語不斷做出假設并對此加以檢驗和修正的過程。學習者在此過程中通過語言輸出操練新認知的語言形式或結構，形成假設，并通過語言輸出來檢驗哪些假設恰當，哪些不恰當。3)元語言功能。學習者在語言輸出過程中不斷控制和內化語言知識，逐步提高目標語的準確性和流利性，最終在語言輸出的過程中完善語言知識結構，達到語言習得的目標。

三、實驗設計

本次研究選擇了30個就讀于貴州大學英語專業的二年級學生，教學環境為英語專業基礎寫作課程。所選受試對象分為受試組和控制組2個小組，每組15人。所有學生皆具備一定的英語寫作能力并了解基本的寫作技巧。研究者在該課程期間，對控制組的學生按照該課程規定的教學大綱和教學計劃進行日常授課及布置相關練習，而對受試組的學生除了日常授課之外，在鞏固操練環節中根據他們的實際水平及需要布置相應的可理解性語言輸出。實驗記錄了兩組學生各自的課堂表現，寫作訓練及態度反饋，旨在分析可理解性輸出在大學生英語寫作中的作用。

根據上述研究問題，所有受試學生每周需要完成一篇英語作文和相關的課堂寫作訓練。試驗結束后，兩組學生分別進行了一次后測試，問卷調查和訪談。通過以上方式所得的數據即用于定性與定量數據分析。

四、結果及討論

實驗結果顯示，受試組學生在得到了足夠的可理解性輸出練習后，其英語寫作取得了更大的進步，寫作能力得到了更大的提高。這也進一步證明了可理解性輸出對英語學習者在寫作方面的重要性，原因分析如下：

(1)可理解性輸出給英語學習者提供了大量的語言應用機會，使他們發現自己在目標語使用過程中的語言錯誤與差距，從而激發他們內在信息處理模式和認知過程。

根據Krashen (1985)提出的輸入假說和 Swain (1985， 1995)提出的輸出假說，Gass (1997)結合了兩者的理論依據，把二語習得過程發展為輸入—吸收—融合—輸出的二語習得綜合模式，幫助學習者更清楚的認識到語言輸出的重要性。Cook (2000)在他的研究中也指出，由于語言學習環境的不同，外語國家的學生往往缺乏足夠的語言運用機會。而英語學習是一個長期的過程，在這個過程中，淵源不斷的語言輸入受到學習者內在的信息處理模式的作用相互吸收，融合，卻無法有效地轉變為實際的語言應用能力。因此，學習者在最初的語言操練中總會出現一定程度的，甚至大量的語言使用錯誤，這是由于學習者對語言輸入理解不全面所造成的。只有當學習者得到了足夠的語言輸出機會，他們才有可能在實際的語言使用過程中發現自身的語言運用錯誤和認知缺陷，并加以改正和完善。所以說，大量的可理解性語言輸出能逐步將語言知識轉化為語言能力，是學習者形成知識遷移，靈活運用語言能力的關鍵環節。

(2)可理解性輸出能激發學習者的元語言功能，不斷完善他們內在的語言習得機制，提高語言認知效率，加快認知體系中新舊語言知識的融合過程，深化學習者的認知信息加工層面。

功能語言學家韓禮德提出了元語言功能理論，即人際功能，經驗功能和語篇功能，意味著人們用相關的語言和語境表達他們所處的社會關系，內心世界和周圍發生的事物。在英語寫作中，元語言功能指學習者通過意義協商，以書面語言表達他們對該事物的認識，并從語言輸出中反思相關的語言知識形式和結構。研究發現，當受試者在進行可理解性語言輸出時，他們往往會反思自己的語言輸出，檢查相關的語言形式、結構和意義是否符合規則要求，思考哪些部分需要改動和調整，即認知信息結構的重新構建。這一過程使得他們已有的語言知識組織結構以及不同知識單位之間的聯系發生變化，加快了他們認知體系中新舊語言知識的融合過程，從而提高了信息處理的效率。通過可理解性輸出，學生逐漸具備了控制和內化語言習慣的能力，為他們的語言能力發展打下良好的基礎。

(3)可理解性輸出推動語言能力由陳述性知識往程序性知識轉變，使語言輸出從有控制的處理過程轉化為自動處理過程，強化學習者的寫作能力。

McLanghlin (1986)的信息處理模式將語言知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是關于語言本身的知識，即知道某種語言知識，而程序性知識是指怎樣進行各種語言活動的知識，即怎樣應用語言知識。二語的習得過程必然要經歷從陳述性知識向程序性知識發展的三個階段：1)認知階段。語言輸入被看作是陳述性的事實并以新的知識單位儲存在大腦中；2)聯絡階段。大腦中儲存的新舊知識單位在信息處理模式下相互融合；3)自動無意識階段。信息處理模式將融合的知識單位產生出一個操作方案進行語言輸出。語言輸出是這個過程的終端，同時也是將語言輸入轉化為實際語言能力的重要步驟。從此次研究過程中也不難發現，控制組的學生雖然從課堂上得到了與寫作相關的語言知識，篇章結構，西方文化背景和邏輯思維，但由于缺少足夠的可理解性輸出，這些陳述性知識并沒有完全轉化為相應的實際寫作能力。而受試組的學生在可理解性輸出的幫助下，這些知識逐漸內化發展為不假思索的寫作運用能力，也就是說，教師在課堂上講授的陳述性知識變成了學習者在實際語言運用中的程序性知識，學習者的寫作能力得到提高和強化。

(4)可理解性輸出可以培養學習者的語言應用能力和情感目標，增加他們的內在興趣和學習動機。

根據國家新制定的教學大綱，目前中國的教育體制正在從應試教育向素質教育轉變，英語教學培養計劃的最終目標也是為社會培養實用型的英語應用人才。英語課堂教學不應僅僅教授語言知識，而應該更加關注學生的語言應用能力和情感目標。課堂教學應該營造英語思考和表達的真實語言環境，促使學生主動理解和記憶，激發他們的內在興趣和學習動力。Skehan (1998)認為，在二語學習的諸多因素中，學習動力的重要性僅次于語言學能。學習動力越高，語言習得越好。在本次研究中研究者發現隨著受試學生可理解性輸出的不斷積累，學生的語言能力和寫作水平逐漸提高，這潛意識地提升了其語言成就感，并使他們體驗到語言交流成功后的喜悅，由此激發了學習者學習英語寫作的成效性動力和內在性動力，循序漸進的培養了學生運用英語語言的習慣和能力。

綜上所述，我國有廣大的英語學習者，但具有英語應用能力的實用型人才卻為數不多。許多學習者空有較好的單詞量，卻無法寫出真正的、具有一定質量的英語作文，這不得不說是一種遺憾，也是廣大教師和研究者在英語寫作教學中必須改善的問題。從本次的研究中我們發現，語言知識理解不等同于語言能力應用，語言認知只有伴以實踐和輸出，語言才能被內化和掌握，陳述性知識理解才能發展為程序性知識運用，學生的內在興趣和動力才能得到激發，英語寫作交際才能真正產生，作文內容和語言邏輯才能得到較大的提高。因此，我們應該鼓勵英語學習者在寫作過程中多進行可理解性輸出，并由此設計相關的教學內容，幫助他們輸出流暢、充實、具有西方文化和思維的英語作文，提高他們實際的寫作能力。

[1] Cook V. 2000. Second Language Learning and Learning Teaching. Foreign Language Teaching and Research Press.

[2] Ellis. R. 2001. Second Language Acquisition. Foreign Language Teaching and Research Press.

[3] Gass. S. 1997. Input， interaction， and The Second Language Learner. Lawrence Erlbaum Associates.

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[6] Skehan， P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press.

[7] Swain. M. ‘Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development’. In Gass and Madden (eds.) 1985. Input in Second Language Acquisition， pp. 235-256. New York： Newbury House.

[8] Swain， M. and S. Lapkin. 1995. ‘Problems in output and the cognitive process they generate： A step towards second language learning’. Applied Linguistics 16： 371-391.

[9] 劉潤青，外語教學中的科研方法. 北京：外語教學與研究出版社，2001.

[10] 丁言仁，第二語言習得研究與外語學習. 上海外語教育出版社，2007.