農村教師知識管理探析

趙虹元

(洛陽師范學院教育科學學院，河南洛陽 471022)

【趙虹元:洛陽師范學院教育科學學院副教授，博士，主要從事教師教育、課程與教學論研究】

當前，我國農村教師的專業成長過于依賴“外鑠式”的培訓學習，但由于受到學習時間、培訓質量及個人態度等因素的影響，其效果往往并不理想。20世紀末引入教育領域的知識管理理論，為農村教師的專業成長提供了新視野和新途徑。以知識管理為基點的農村教師專業發展，將教師成長根植于農村教育實踐，關注教育知識的理論習得與實踐轉化，變“外鑠式”的教育理念灌輸為“內塑式”的實踐知識生成，經由教育實踐場域的應用與驗證，促使教師實踐教育智慧的養成。筆者以對河南省180名農村中小學教師的調查研究為基礎，揭示農村教師知識管理的現實意蘊，發現其存在的根本問題，并探尋其解決的有效對策，旨在探究以知識管理促進農村教師專業發展的內在機理和實現路徑。

一、農村教師知識管理的意義

知識管理就是應用系統的方法去發現、理解、使用知識，其目的在于促成知識的創新與增值。從農村教師的教育生活環境與教育實際需求來看，知識管理對其專業發展與教育活動具有極為重要的現實價值，它能在農村教育資源有限的情況下，有力提升農村教師的教育能力;更重要的是，它能極大地激發農村教師的專業發展動力。

(一)農村教師亟須提升適應新時期農村教育的執教能力，知識管理有利于促使其教育實踐智慧的養成

21世紀以來，農村教育在深入貫徹和推進基礎教育課程改革的進程中出現了一系列新問題。一方面，農村教師隊伍的整體水平還難以保障和支持課程改革提出的教育發展目標的真正實現，農村教育的質量尚未得到本質的提升;另一方面，農村學生受教育的目的也在發生一定的變化，如果教育不能成為他們幸福生活的有力保證，他們寧可選擇放棄，這一點，從2012年往屆生參加高考人數較2011年減少28萬可見一斑。為了切實提高農村教育質量，我國已把“促進公平”作為國家基本教育政策，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》強調指出，要著力提高薄弱學校的師資水平，促進義務教育均衡化發展這一戰略性任務。

無論是國家教育政策的導向，還是農村教育發展的現實愿景，都亟待農村教師提高適應新時期農村教育的執教能力。農村教師執教能力的提高不能過分依賴外在的理論培訓，而應以“農村境域性”為基點，從學生的實際教育需求出發，不斷尋求自我突破，為學生提供豐富的、可供選擇的教育服務。由此可見，農村教師專業水平提升的指向為現時教育實踐智慧，這種實踐智慧的養成要求其必須摒棄傳統的以知識傳授、任務完成為主的執教思想，以培養“農村學生”為己任，自覺主動思考學生的現實需要和未來發展，以此重新設計自我的專業發展軌跡。要做到這一點，不僅需要農村教師勤于學習，掌握現代教育理念，更需要將教育理念與教育教學實踐緊密結合，最終轉化為教育實踐行為，而這種理論與實踐的結合與轉化正是知識管理的核心所在。通過知識管理，教育理念就不再是空洞的教條，而真正成為能夠產生效用的知識能量，促成教師教育實踐智慧的養成和學生發展的雙重效益。

(二)農村教師可資利用的教育資源相對匱乏，知識管理有利于實現教育資源效用的最大化

教育資源的相對匱乏是制約農村教育發展的主要瓶頸之一。一是作為重要教育資源的優秀教師資源極為欠缺，這一現象的長期存在，與我國農村教師隊伍的結構性困境有關，表現為農村學校大學生難進與不合格教師難出并存，超編與缺編并存，學歷達標率高與教師實際水平低并存［1］;二是農村地區的區域性教育資源相對匱乏，包括教育文化資源、知識信息資源等。教育資源的欠缺加之教師外出學習機會較少，使得農村教師處于一種缺乏交流的“教學孤島”，長期的“教而不研”，使充滿智慧與生機的教學活動變成一種“體力勞動”［2］。知識管理尋求將靜態的知識資源動態化，不僅有助于促使有限的教育資源的增值，更為重要的是，通過知識管理，教育實踐不再是以任務完成為目的的機械勞動，而成為充滿挑戰，具有勃勃生機的創新性活動。如果能夠引領廣大農村教師形成知識管理的習性，那么，學習型的農村教師文化將得以構建，農村教師的職業倦怠現象也可得到有效的解決。

(三)農村教師專業發展愿景功利，知識管理有利于激發其自我發展動力

農村教師專業發展水平的不斷提高承載著農村教育的未來希望，然而，農村教師專業發展呈現明顯的功利主義色彩。調查發現，83%的農村教師將專業發展的目標指向與個人利益直接掛鉤的職稱晉升、評優評先等方面，僅有8%的教師希望通過專業發展提升個人專業素養，進而提高教育教學質量，促進自我完善。有學者把農村教師的專業發展動力歸結為專業倫理［3］，希望通過農村教師對職業的認同來增強其發展的內在動力。筆者認為，農村教師專業發展的動力來自于個人、教育、社會等三者的利益與價值的整體實現程度，僅憑其專業倫理水平是遠遠不夠的。知識管理的過程及成效不僅促使教師個人專業素養的不斷提升，更能有力地促升其教育教學質量的提高，使個人發展與教育發展有機結合，進而從根本上解決農村教師專業發展動力不足、指向不明的問題。

二、農村教師知識管理的問題

盡管知識管理對農村教師而言尚屬新鮮事物，但由于“教師”與“知識”之間存在天然關聯，教師首先應是“有知識的人”，因而每一位教師都在有意或無意地進行著知識管理，只是其知識管理的方式與成效不同而已。調查發現，農村教師知識管理存在意識淡薄、儲存無序、轉化低效、支持缺乏等方面問題。

(一)知識管理意識淡薄，知識儲存無序，致使知識鏈條隨意生成，知識提取無力

對于知識管理，91%的農村教師表示不知道或不清楚，6%的農村教師表示聽說過或知道一點，只有3%左右的農村教師表示了解知識管理的含義。實際上，農村教師并非不存在知識管理活動，他們在日常教育生活中的備課、研討及習慣性閱讀等都屬于知識管理范疇，但這些活動大多是為滿足教學需要的任務型自發行為，而非主動進行知識管理的自覺行為。因而，盡管一方面為了應對課程改革的所需，廣大農村教師從未停止獲取新知的步伐;另一方面，在國家關于加強義務教育均衡發展、教師隊伍建設等政策支持下，農村教師全員參加了頂崗置換研修、校本研修、集中學習、遠程培訓等活動，在這些活動中，他們也在不斷汲取新知識、新理念。但總體來看，由于缺乏知識管理意識和能力，農村教師從不同渠道獲得的知識理念，大都以散亂無序的狀態短暫儲存于其認知結構，既沒有形成有序的知識脈絡，也未能與其已有知識有機融合，產生良性的化學反應。正如一位農村教師所言:“我們參加的各種培訓不可謂不多，校內的教研活動也經常搞，但總感覺收獲不大，自己也想嘗試教學創新，可又不知從何入手，平時學的知識關鍵時刻都用不上。”這種無序的知識儲存，致使知識的提取無力，也是造成農村教師學習多而提高少、感悟多而創新少的主要原因。

(二)知識轉化渠道不暢，知識應用匱乏，致使知識體系休眠，知識活性不足

知識的價值在于在應用中創新發展，使其產生實際的效用，其途徑是，教師要把日常累積的教育知識通過教育實踐，轉化為可以操作及言表的教育經驗。杜威指出，主動的經驗是嘗試，被動的經驗是承受，承受的活動只能帶來無意義的轉變，只有主動嘗試才是尋求世界真相的實驗［4］。調查發現，超過93%的農村教師在教育實踐中缺少對新知識的嘗試，教研活動中的經驗交流也較少顯現新知識的訊息，所謂專業發展，往往只是在被動承受中的自然成熟。新知識難以融入已有的知識體系，其根源正在于實踐中新知識應用的缺失，談及此，不少農村教師坦言:“每次學習新知識后，也很想在教學中嘗試運用，但一方面缺少專家的指導，不敢輕易突破原來的教學方式，另一方面，改革創新也需要一定的條件，學校對此的支持力度有限，因而很多想法也就僅僅停留在思考層面了。”知識應用的匱乏，使得新知識始終游離于教師的教育實踐之外，處于休眠狀態，連固有的知識體系也因此而缺乏活性。

(三)學校層面知識管理不力，教師知識管理的運作機制尚未建立

教師知識管理需要學校為之構建相應的教育文化環境，實施知識管理的各種活動。調查發現，農村中小學都開展知識管理類的活動，如促進教師知識獲取的培訓學習、有利于教師知識分享的經驗交流、鼓勵教師知識創新的教學競賽等，但總的來看，農村中小學的這些活動大都屬于日常的學校管理范疇，而非有意識的知識管理行為。作為學校發展的規劃者和教師發展的引領者，90%以上的農村中小學校長不清楚知識管理對教師成長的價值，也未從知識管理的視角為教師構建健全的發展平臺。因此，教師的知識管理活動多為個人行為，教師群體的知識管理機制和氛圍難以形成。

三、農村教師知識管理的對策

依據調查分析和農村教育實際，農村中小學教師知識管理水平的提高，不僅有賴于教師個人具有清晰的知識管理意識和較強的知識管理能力，也需要學校為之提供相應的條件支持。

(一)教師須領悟知識管理的內在機理與運作方式，逐步形成知識管理習性

農村教師對知識管理的內在機理與運作方式的認知包括三個方面:一是明晰知識管理的內涵、特點與構成，領會知識獲取、知識儲存、知識分享、知識轉化、知識應用與創新之間的邏輯關聯，以及知識提取與知識增值的實現途徑。二是將知識管理與教育實踐相結合，深刻認識知識管理對教師專業發展的現實意義，尋求現實環境下農村教師成長的新路徑。三是掌握必要的教師知識管理方法，善于歸整日常獲知的各類知識資源，形成個人的知識圖庫，以便知識提取;利用網絡信息平臺與他人進行知識分享、交流，促進知識的流動;通過教學反思，實現顯性知識與隱性知識的相互轉化。

農村教師有意識的知識管理行為，最終將促使其逐步形成這樣一種習性:無論是在課堂教學、與學生交往、教研活動等教育活動中，還是在日常閱讀、生活中，都能敏銳地捕捉到各種有價值的知識信息，并及時將其整合于自己的知識庫;主動與他人交流個人的教育教學經驗及困惑，善于取長補短，不斷提高對教育活動的認識和理解;經常性地嘗試教育教學變革，并對變革的思路、過程與成效及時總結。知識管理習性的養成，可使教師的心智結構與行為之間的形成自動化聯結，這些聯結以“情境—行為模塊”的形式存在于教師的心智結構，當其面臨某種情境時，就會自然而然地產生與之相應的知識管理行為。

(二)教師要勇于在教育實踐中運用新知，主動尋求嘗試與創新

知識管理的根本目的在于通過知識應用與創新，實現知識增值，教師知識管理更需要將新知識在教育實踐中反復驗證，才能不斷改善知識結構，增進教育智慧。在實踐中嘗試新知，首先，要求教師勇于自我改變，這種改變不僅指教育教學上的革故鼎新，也包括思維方式、生活習慣的相應轉變，歸根結底，是教師教育理念的改變。其次，要做好實踐創新的前期準備工作，與專家、同行交流討論創新活動方案的科學性與可行性;對可能產生的問題進行預測，擬訂應對策略;也可以選擇小群體學生進行試驗，依據學生反饋進一步完善活動方案。精心的前期準備能夠最大限度地降低創新活動的風險，為教師和學生帶來更多的成功體驗，激發其改革創新的熱情。再次，要注重實踐創新的連續性。按照杜威的邏輯，經驗來自反思性思維，活動的連續性則是反思性思維的必要品質，任何教育創新如不經過連續反復的實踐檢驗，就無法取得有意義的教育經驗。因此，教師要在總結經驗、教訓的基礎上，使實踐創新活動持續進行，直至完善，才能最終實現專業素養的提升。最后，要注重實踐創新成果的轉化，將自身的教育智慧轉化為可以外顯的符號，這既有利于與他人的交流分享，也可為其他實踐創新活動提供顯性基礎和支撐。

(三)創設學校知識管理文化環境，構建教師知識管理共同體

良性的學校知識管理文化環境是教師知識管理水平提升的助推器和潤滑劑，它不僅能激發教師知識管理的動力，促動知識管理各環節之間有機銜接，更能為之提供必要的制度與技術支持，生成教師知識管理共同體。首先，以知識管理為脈絡，建立相關制度，統領教師的各類活動，促使農村教師擺脫“任務型”工作模式，激勵其知識創新。其次，按照學科性質、內容關聯、知識類型等維度，采擷教師各類顯性知識的精要，構建學校知識地圖，應注重農村教育知識資源的開發與利用，以不斷更新、豐富知識地圖的構成。“學校知識地圖能揭示知識資源的類型、特征及其相互關系，為有效、及時、主題范圍、檢索、存儲媒介及使用渠道等提供良好的幫助”［5］。再次，主動謀求校際合作，加強校際知識交流，實現教師知識在橫向和縱向上的貫通。例如，農村中學既可與農村或城市的中學合作，也可與小學或大學合作，這可使教師的知識結構更加完整，知識應用更具可持續性。最后，由校長負責，選擇骨干教師，進行教師群體知識管理引領。學校層面的統領協調，有利于教師打破學科壁壘，實現知識交叉融合;有利于合理利用知識資源，實現知識效用最大化;有利于營造知識管理的群體氛圍，構建教師知識管理共同體。

［1］于 偉，張力躍，李伯玲.我國欠發達地區農村教師隊伍建設中的結構性困境與破解［J］.教育研究，2007(3):30－36.

［2］萬 恒.如何幫助農村教師走出“教學孤島”［J］.教師教育研究，2010(5):32－35.

［3］李尚衛，周天梅.農村教師專業發展:特質、標準、途徑［J］.教育探索，2010(1):105－106.

［4］［美］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001:153－154.

［5］吳 巖.論學校知識管理中的“知識地圖”［J］.教學與管理，2004(12):3－5.