反思與改革:E－Learning背景下教師培訓研究

陳 鋒 胡 嬌

(黑龍江大學1.心理健康教育中心;2.教育學院，黑龍江哈爾濱 150080)

【陳 鋒:黑龍江大學心理健康教育中心講師，教育學碩士，主要從事社會心理、大學生心理研究。胡 嬌:黑龍江大學教育學院副教授，教育學博士，主要從事教育學原理、教師教育研究】

E－Learning，全稱 Electronic Learning，中文譯法多樣，如“數字化學習”、“電子化學習”、“網絡化學習”等。自2010年開始，黑龍江省開始了繼續教育知識更新服務，遍及全省的各類專業技術崗位，黑龍江大學(以下簡稱“我校”)承擔了黑龍江省的中小學以及中等職業院校教師的知識更新服務項目。迄今為止為期5年的繼續教育知識更新服務已經完成。E－Learning已經成為黑龍江省教師教育的一種不可或缺的形式。

一、成就:教師教育E－Learning五年

(一)E－Learning平臺的創建

2010年，繼續教育知識更新培訓之初，我校創建了E－Learning平臺。平臺的功能有看教師的講義、聽教師的視頻講座、網絡提交作業、網絡批改作業以及培訓的網絡答疑。平臺的各個功能使用便捷，滿足全省廣大教師在網絡上實現接受培訓、提升教育教學理念、提升教育學知識的需求，完成繼續教育知識更新培訓的任務。

(二)培訓主題前沿

5年來，每年培訓者們針對相關領域中對教師的新的政策性的要求和教師的改進策略，策劃培訓主題、研究培訓講稿，經過數輪的小組討論，并請同行專家進行評議。因此，每一年的培訓主題都體現了當年的教育改革發展前沿，都在向基礎教育中的教師以及中等職業教育中的教師傳遞一些教育學前沿的知識和理念。

(三)受訓主體多元

繼續教育知識更新培訓的合格證書是教師職稱評定的必備項目之一，受訓主體涉及全省的全部教師。因此，從教師的專業發展階段看，受訓教師包括新手教師、專家型教師;從年齡階層上看，受訓教師包括年輕教師和年長教師;從教師的職務上看，受訓教師包括校長、教務主任、骨干教師、普通教師;從教師的教授學科上看，受訓教師包括中小學、中等職業教育中的各個學科的教師;從教師所處的地域上看，既包括城市的教師，也包括鄉村的教師。

二、問題及原因剖析:利益相關者的視角

(一)受訓主體受訓動機不足

受訓者的受訓動機是培訓得以成功的重要因素之一。繼續教育知識更新培訓，是對全省教師的一種政策性要求。但從心理學的角度而言，主動受訓比被動受訓的動機要強。主動性是人的動機激發的最大、最關鍵型因素。因此，從受訓者的角度而言，受訓者只希望得到合格證書，其受訓預期低。也就是說，受訓者的需求是證書而已，并不期望從培訓的過程中更新理念、獲得知識。

(二)培訓形式不能激發受訓者需求

受訓者的需求是培訓得以成功的重要因素之一。從受訓者的角度而言，被動受訓導致動機不足，這在一定程度上決定了培訓的質量。另外，受訓主體的多元性，決定了培訓內容一定是各種類型教師都能接受的內容，即內容在各個方面具有異質性。再完美的培訓都不能滿足全體被動受訓教師的需求。

(三)培訓者懸浮于真實教育生態之上

盡管培訓者都是高校的教師，都有高等教育教學經驗，但培訓者遠離基礎教育以及中等職業學校的教育生態。因此，培訓者所選擇的教育內容、所編寫的講義、教學過程中所選擇的案例等都遠離真實的教育生態。受訓教師在聽教育視頻的過程中，必然會產生倦怠感。這既是由高校教師的工作性質、工作場景決定的;也是由于高校教師的研究、關注點相對而言遠離教育生態。培訓主體的關注點與教育生態的懸浮關系導致培訓的內容、教學方式方法等都讓受訓教師感覺針對性不強。

(四)E－Learning培訓的評價缺乏交互性、針對性

E－Learning的網絡平臺缺乏評價過程中的交互性。這一缺點是由網絡平臺本身的缺點決定的。網絡培訓缺乏面對面培訓的交互性。建立在空對空的關系上的互動，必然缺乏交互性。這在一定程度上背離了評價的基本初衷和基本含義。因此，這種網絡培訓不具備診斷性、不能對受訓者改進日常的教學工作、改進日常的教學管理工作提出有效性、針對性的策略。這種缺乏交互性、針對性，不能解決受訓教師教學困惑、教學管理困惑的培訓，自然不能激發受訓者的學習熱情和激情。

三、教師培訓改進的可能路徑

“教師需要真正有內涵、有意義、有價值追求、有精彩動感并且可看科學的培訓”［1］。改進E－Learning教師培訓的可能路徑如下:

(一)培訓目標:改進的根本點

不論從受訓者而言，還是從培訓者而言，培訓目標都是雙方需要明確的首要事情。因此，培訓的目標是教育培訓有效性提升的改進的根本點。如何將最普通、最基層的教師在克服人類的惰性、不斷突破自己的已有經驗、不斷反思自己和否定自己的過程中成為專家型教師，成為能不斷突破自己、否定自己的教師是培訓的根本目的。這也是教育培訓的得以改進的根本出發點和基本旨歸。

(二)受訓者的需求:教育培訓改進的出發點

“需求，是指主體對與客觀事物的主觀和客觀需要，因此，教師培訓需求可以劃分為主觀需求和客觀需求”［2］。需求，是培訓的出發點;目標，是培訓的終結點。培訓就是從培訓者的需求出發，引導受訓者完成培訓目標的過程。因此，受訓者的需求是教師培訓得以改進的出發點。受訓者的需求關系關系到培訓的成功與否，也關系到培訓的課程設計以及培訓的評價以及培訓者的培訓方式。因此，受訓者的需求既是教育培訓的起點，也是教育培訓改進的出發點。有研究者將教師的培訓需求分為“組織氣氛、知識技能、勝任特征、意圖的培訓(受訓教師感知的工作績效差異來確定培訓需求)以及個體因素的培訓需求”［3］。在這五個方面中，前三個是客觀需求，而后兩個則是主觀需求。課程設計、教學方式方法的設計，需要考慮教師的受訓需求。如果我們能借鑒其他培訓，圍繞“差異—原因分析—可能改進策略”進行教學設計，培訓效果會得以改進。

(三)多樣化的課程:教師培訓改進的關鍵點

在網絡上還可以針對教師的個性問題開發個性化課程，主要是針對受訓者的多元性而制定，并將這些具有個性化的課程設置為選修課。這樣，既滿足了全體教師作為專業技術人員的受訓需求，也解決了受訓的過程中培訓內容針對性不強，不能激發受訓者的學習動機、學習熱情的現象。多樣化的網絡培訓的課程設置，是教師培訓改進的關鍵點之一。只有課程設置多樣化，多元受訓教師中的多元需求，教師認同這一培訓方式和培訓內容，培訓才能得以前行。

(四)教師專業標準:課程設計的標尺

據課題組訪談得知，教師渴望的培訓是“內容符合教師需求的培訓”。什么是符合教師需求的內容?首先，培訓的內容要反映當前課程改革的重點和熱點;其次，要圍繞教學實踐中的問題;再次，培訓內容要以《教師專業標準》為依據。因此，培訓的課程設計必須以《教師專業標準》為標尺來設計專業理念、專業知識、專業技能等三大門類的課程。反思過往五年的培訓，培訓內容敏銳地把握了這些內容，但深入分析，則對這些內容的把握不夠深入，停留于表面。如《教師專業標準》，僅在2013年，以政策導讀的形式出現，真正以《教師專業標準》為標尺的課程設計，還沒有出現。

(五)培訓主體增強多元性:教師培訓活力增強的關鍵點

1.對培訓者進行培訓。對培訓者的培訓主要是指承擔培訓基層教師任務的高校教師需要接受培訓。高校教師需要接受的培訓是了解教育生態，進而使得自己的教育思考、教育理論扎根于教育生態，而不是遠離教育生態。唯其如此，培訓者對基層教師的培訓才是可接受的，是鮮活的，是有生命力的，即以“示范、展示等靈活多樣的形式，讓教師直觀地了解教育思想與教學技能”［4］的培訓。

2.草根培訓者的遴選。換言之，就是把最優秀的教師選出來當培訓者。在基層教育工作中，有許多具有豐富教育經驗的優秀的草根教師。將這些優秀的草根教師通過一定的方式遴選出來，并將其豐富、有效、符合教育理念、教育理論的教育經驗抽離出來，加以理論提升和總結。然后將這種內生于實踐的有效教育經驗傳遞給具有一定教育困惑的受訓者。也就是說，這些優秀教師是基層教師中的“種子教師”，我們應該采取“種子教師”優先發展策略。

［1］朱郁華.怎樣才是有效的教師培訓［N］.中國教育報，2013－06－05(009).

［2］［3］朱旭東，宋 萑.論教師培訓的核心要素［J］.教師教育研究，2013(3):3.

［4］朱郁華.教育培訓緣何讓人愛恨交織［N］.中國教育報，2013－02－20(004).