基礎教育階段書法課程建設的研究與探索（八）

壽洪

摘 要：基礎教育階段的書法課程，其合法身份剛剛取得，地位也不牢固，教育教學理論、教學模式的研究與構建，還處于起步、摸索階段。如何構建科學、合理的書法課程建設教學模式，的確是一個需要努力研究與探索的課題。構建書法課程教學模式的理論基礎是什么？古代傳統的書法教學模式有沒有值得借鑒之處？有沒有現成的教學模式可供參考？構建基礎教育階段書法課程的教學模式應該注意哪些？本文試圖就這些問題作一些初淺探討。

關鍵詞：書法課程 教學模式 生成

八、基礎教育階段書法課程教學模式的生成

我們知道，基礎教育階段的許多課程如語文、數學等，研發得相對成熟，有豐富的課程理論，也有行之有效的課程教學模式。這些課程理論與教學模式，是根據每門課程的目標、性質、特點、內容及對象等課程要素，不斷研究和生成的，體系完備，經過了長期的實踐檢驗。書法課程則不然，書法藝術歷史悠久，但書法課程的合法身份，剛剛取得，地位也不牢固，教育教學理論、教學模式的研究與構建，還處于起步、摸索階段。如何構建科學、合理、有效的書法課程教學模式，的確是一個需要努力研究與探索的課題。

（一）教學模式的基本理論

1972年，美國國喬伊斯（B.Joyce）和韋爾（M.Weil）出版了《教學模式》一書，對教學模式這一課題進行了開創性的研究。從此，人們開始關注課程教學模式的研究。教學模式的界定多種多樣，如：教學模式即教學程序，“是指具有獨特風格的教學樣式，是就教學的結構、階段、程序而言的。”教學模式即教學方法，它是由多種教學方法的綜合，“根據教學目的和教學任務的不同在不同的教學階段，協調應用各種教學方法過程中形成的動態系統。”也有人認為教學模式是教學程序和教學方法的混合體，是“在一定的教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯系的教學程序及其方法的策略體系。”

隨著研究的深入，一般認為，教學模式是在一定的教學理論指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結，而形成的一種指向特定教學目標的、比較穩定的基本教學范型。上述概念涉及幾個要點：第一，教學模式是一種相對穩定的教學結構，即教學模式已經是一種比較固定的教學范型；第二，教學模式形成的途徑有兩種，包括教學理論的演繹和教育教學實驗的歸納與總結；第三，教學模式具有穩定性與可變性，一經形成具有相對的穩定性，但隨著理論與實踐的發展，教學模式本身也在不斷變革、修正和完善。

為了認識教學模式的本質和規律，必須深入到教學模式的內部，了解它的組織結構要素及其相互關系。一般來講，教學模式主要包含五大基本構成要素：一是理論基礎，教學模式是一定理論指導下的教學行為規范。比如，程序教學模式的理論基礎是行為主義心理學，傳授——接受模式是根據知識本位的教學思想。二是教學目標，任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，它在教學模式的結構中處于核心地位。三是教學程序，每一種模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什么、后做什么，各步驟應當完成的任務。四是運用策略，是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。五是教學評價，即教學活動的評價標準和方法體系。

目前，國外有許多著名的教學模式為我們熟知，如夸美紐斯的教學模式、赫爾巴特的教學模式、杜威的教學模式等。國內對教學模式研究的成果頗豐，比較有名的有學導類教學模式、目標類教學模式、創造類教學模式、情景類教學模式、技能類教學模式等等；目前流行的還有自主探究教學模式、研究性教學模式、問題解決教學模式。

毋庸置疑，書法課程的教學模式是書法教學活動的基本結構。每個書法教師在教學工作中，都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過是否基于書法課程的性質、特點、目標等相關理論，是否結合教學對象的生理心理特征、是否利用自身教學能力與專業水平的優勢，來科學合理的生成、選擇、運用得心應手的教學模式。

（二）古代傳統的書法課程教學模式

有些人懷疑，古代究竟有沒有比較正規的書法課程，當然更質疑有沒有所謂的書法課程教學模式。然而，書法得以傳承，綿延不絕，名家輩出，名作紛呈，幾千年繁榮不衰，我以為非有獨特之教育教學不可。古代有專門學習書法的學校，如弘文館這樣的學書之處，其書法課程教學自然體系完備，有傳統的教學模式，亦順理成章。只不過，學書者多為貴族子弟，尋常百姓所能學者甚少，不如當今普及而已。

古代私學十分發達。自西周以來，重視教育逐漸成為諸侯列國政府的傳統，私學機構日趨健全，以文字為載體的思想文化傳播，日漸成為人們日常生活中的一項重要內容。秦代既禁止私學，又不設官學，但唯獨對童蒙教育相當重視，在“書同文”后用小篆字體編寫了不少識字課本，如李斯的《倉頡》、趙高的《爰歷》等，這些對兒童的書法教育起到極大的作用。漢代已基本形成童蒙教育，一般由經師大儒自設的“精舍”、“精廬”開門授徒，也有教授兒童的小學，稱為“書館”、“書舍”或“學舍”，教師稱“書師”。漢代重視文字教育，有相應的制度，私學乃至家學逐漸發展，由此拓寬了書法教育的受眾面，擴大了文字的使用范圍，好書善書之人日多，為魏晉南北朝文字的快速演變、書法成為自覺的藝術奠定了基礎。從唐代開始，書法教育是作為專門課程進行的。太宗李世民倡導以王羲之為“書圣”，“王字”為正宗，上行下效。民間多以歐陽詢、虞世南、褚遂良的書寫為范本。此等風氣，至明清而不衰，從而形成了古代傳統的書法課程教育教學體系，不僅有諸如歐、顏、柳、趙四大楷書為主的專門寫字教材，而且有成熟、完備、嚴格的書法教學程式規范。

古代私學中的書法教育，“師承制”即以師徒傳授的形式最為重要，也最能體現因材施教的教育原則。這是中國書法教育中普遍存在、沿用的一種方式，幾千年間從未間斷過。杰出的書家大多經歷過這種學習方式。如鐘繇以劉德升為師，王羲之拜衛夫人為師，羊欣拜王獻之為師。實踐證明，漢字書寫采用以師帶徒，傳授心法技巧，提高書寫水平的效果是十分明顯，不失為一種行之有效的教學模式。endprint

古代私學中的書法教育，尤以“家學制”的傳授形式最為獨特，充分體現出家族的書寫傳統和家庭的文化教育。陳寅恪先生認為：“公立學校之淪廢，學術中心轉移于家族，太學博士之世業變為家人父子之世業，所謂南北朝之家學者是也。”趙翼先生也指出：“古人習一業，則累世相傳，數十百年不墜。蓋良冶之子必學為裘，良弓之子必學為箕，所謂世業也。工藝且然，況于學士大夫之術乎！”因此，家學世傳是古代書法教育中一個典型的特征。漢字書寫能成為書法藝術，書寫能具有藝術的個性、風格和流派，家學世傳貢獻最大。

歷代繼承家學而名垂千秋的書家不計其數。東漢中后期如曹喜、杜操、班固、師宜官、羅暉、趙襲、張氈、劉德升、梁鵠等，皆各有擅長，為世所稱，而崔瑗、崔寔父子，張藝、張昶兄弟，蔡邕、蔡琰父女，更是私相授受，一門相傳。——如此風氣，實為開啟魏晉南北朝鐘、衛、王、謝、郗、庾、崔、盧等世家大族的書寫門風和世不替業的傳統。之后，便有唐代歐陽詢傳其子歐陽通，虞世南傳其甥陸柬之；有宋蘇氏三代，米家父子；有明文氏家族；清代蔣衡、蔣驥、蔣和三代，何紹基、何紹業、何紹祺兄弟三人等等，翻開每位書法家的傳世作品，均可見其家學淵源。

官學是古代書法教育教學另一種重要形式。西周繼承了夏、商的學校教育制度，建立了典型的奴隸制時代官學制度，逐漸形成了一個以“六藝”為核心的教育體系。“書”即識字與書寫，列為“六藝”之一，表明漢字書寫教育是學校教育的一項基本內容。兩漢時期的文化教育制度在沿襲秦朝的基礎上有了發展。漢代秦之后，建立了中央和地方的學校教育體系，中央官學包括太學、四姓小侯學和鴻都門學；地方官學即郡國學校，郡國曰學，縣道邑侯國曰校，鄉曰庠，聚曰序，學校設經師一人，庠序設孝經師一人。如漢平帝在位時（公元前1年—公元5年），也曾征召爰禮等一百余人，叫他們在未央宮里面解說文字，并敕封爰禮為“小學元士”。東漢末年，靈帝設置的鴻都門學，實際上是一個進行書法教育、交流的場所。鴻都門學的教學中就有專門書法教育的內容，當時流行的《熹平石經》，從內容上講是一本標準經書，而實際上是一部政府倡導的漢字書法標準字帖。

隋朝官學中的高等學校已設立了書法專業，并配備有相應的書法教師。據《隋書》載：“國子寺祭酒（一人），屬官有主簿、錄事（各一人），統國子、太學、四門、書算學，各置博士（國子、太學、四門各五人，書、算各二人）。助教（國子、太學、四門各五人，書、算各二人）、學生（國子一百四十人，太學、四門各三百六十人，書四十人，算八十人）等員。”唐代則延續并發展了隋朝的做法。唐代的官學非常發達，從中央到地方各級郡縣都設有學校，國子監中設有專門的書法教育機構。“凡學六，皆隸于國子監：國子學，……書學，生三十人，算學，生三十人，以八品以下子及庶人之通其學者為之。”唐朝的官學體制中，書法是一門必修課程，有較為完整的教學體系和嚴格的考試制度，有專門的書法教師，并給予一定的職位。中央一級有“侍書學士”，如褚遂良、柳公權等均為侍書出身；國子監設書學博士、助教，“書學博士二人，從九品下；助教一人。掌教八品以下及庶人子為生者。石經、說文、字林為顓業，兼習余書。”又如內廷習藝館設博士，地方學校則設助教。

北宋在國子監也設書學，配備書博士一名。宋徽宗精通書畫，其時設立書藝所，以備專門研究書畫。“大觀四年，以算學生歸之太史局，并書學生入翰林書藝局，畫學生入翰林圖畫局，醫學生入太醫局。”

宋代的書法課程教學內容、模式，有文獻記載較為清楚。宣和六年（1124）八月十四日，詔：“書藝置提舉措置書藝所，生徒五百人為額。篆正法鐘鼎，小篆法李斯，隸法鐘繇、蔡邕，真法歐、虞、褚、薛，草法王羲之、顏、柳、徐、李。有兼經義舉人及貴游子弟，又分士流、雜流為二，以尚書主客員外郎杜從古、大宗正丞徐競、編修《汴都志》米友仁并為措置管勾官。”又，政和四年十二月四日，大司成劉嗣明等言：“近降小學條制，小學生八歲，能誦一大經，日書字二百，補小學內舍下等；誦二經，一大一小，書字三百，補小學內舍上等。十歲，加一大經，字一百，補小學上舍下等。十二歲以上，又加一大經，字二百，補上舍上等。”

元代程端禮在《讀書分年日程》記錄書法課程教學十分詳盡，影寫、看帖、讀書、考字、執筆、抄書等內容、數量、規格、環節清清楚楚，呈現出清晰、完整的書法課程教學模式。“小學習寫字，必于四日，以一日令影寫智永《千文》楷字，如童稚初寫者，先以子昂所展《千文》大字為格影，寫一遍過，卻用智永。如錢真字影寫，每字本一紙影，寫十紙止，令影寫，不得惜紙。于空處，令自寫以致走樣，寧令翻紙，以空處再影寫，如此影寫《千文》足后，歇，讀書。一二月以全日之力通影寫一千五百字，添至二千、三千、四千字，以全日力如此寫一二月乃止，必如此寫，方能他日寫多運筆如飛，永不走樣。又使自看寫一遍。其所以用《千文》、用智永楷字，皆有深意，此不暇論，待他年有余力，自為充廣可也。蓋儒者，別項工夫多，故習字止如此。用筆之法，雙鉤懸腕，讓左側右，虛掌實指，意前筆后，此口訣也。欲考字，看《說文》、《字林》、《六書略》、《切韻指掌圖》、《正始音》、《韻會》等書，以求音義、偏傍、點畫、六書之正，每考三五字或十數字，擇切用之字先考，凡抄書之字偏傍，須依《說文》翻楷之體，骨肉間架氣象，用智永，非寫詩帖，不得全用智永也。”

明清時期的國子監，類似于唐朝的崇文館，有專門為貴族子弟開設的學校，地方上亦有府、州、縣學等，雖以“四書”、“五經”為主，但由于書法水平也直接影響科考結果，故書法教育是比較嚴格的。清代后期，學校教育內容有所改革，增加了西方傳來的自然科學、科技發明等。同時，新的書寫工具如鋼筆等進入國門，由于便捷等原因，漸漸為國人所接受，但毛筆書法仍是小學一門重要的課程。

可以說，在整個書法史中，書法課程教育的事實是基本存在的。私學、官學都有體系完備的書法課程教育；其中“師承制”和“家學制”則是極為重要的課程教學模式，這一課題值得我們進行專門深入的研究，并且一定會對現代書法課程教育教學模式的生成，起到十分重大借鑒意義。endprint

（三）現代書法課程教學模式的生成

教學模式的生成即教學模式的建構或形成。教學模式的生成既是一個理論問題又是一個實踐問題。教學模式的來源不外乎三個方面，一是本國自己構建的教學模式，主要是指一個國家教育長期歷史發展和教育改革過程中形成的教學模式；二是引進的教學模式，主要是通過翻譯以及國外學者的講學等方式直接從國外引進的模式；三是國外教學模式的本土化。教學模式的生成，有兩個主要途徑，即演繹式和歸納式。演繹式是指從一種科學教學理論的假設出發，推演出一種新的教學模式，然后用嚴密的實驗驗證其科學性和有效性，它的起點是科學的理論假設，形成的思維方式是演繹法，包括兩種情況：一種是把有關基礎理論研究的成果直接轉化為相應的教學模式；另一種是在有關經驗材料的基礎上直接設計和組織相應的教學模式。而歸納式則是在對教學實踐經驗加以概括和總結的基礎上形成教學模式，它的起點是經驗，形成的思維方式是歸納法。這種教學模式具有很強的可操作性，但同時也帶有濃厚的主觀經驗色彩，其科學性也有待于在教學實踐過程中加以檢驗。

1.教學模式生成要依據書法課程的目標與任務

書法課程的目標與任務具有特殊性，它被規定與語文教育相結合，既要實現素質教育的目標，也要完成藝術教育的任務；既是文字教育，又是文化教育，也是技法教育。學生既需要從書學理論上進行系統的學習和研究，更需要從書法實踐、技巧方面進行強化訓練；既要系統地學習和研究書法史論、文字等知識，又能熟練地掌握書寫技巧和方法，手腦并用，能書善悟；既具有較高的理解、分析和鑒賞能力，又具有較強的藝術創作和實踐應用能力。這就要求書法課程教學模式必須采取特殊的辦法，靈活多樣，行之有效。

書法課程教學模式生成，有幾種基本思路：取法上以研習古代名家的經典作品為主，注重傳統、基礎的學習；教法上應精講多練，因材施教，理論與實踐緊密結合；理論上用史論架構，看書讀帖，重在分析、理解和記憶；實踐上要強化技法，形神兼備，從臨到創，循序漸進。因此，選擇和運用教學模式，應有利于培養學生的四種能力：一是細致入微的觀察能力，即讀帖思考的能力，對古代優秀書法作品的用筆、結構、章法及風格氣韻等，察之尚精，重在培養學生觀察的主動性、敏銳性、持久性、深刻性；二是形神兼備的模仿能力，即動手實踐的能力，所謂擬之貴似，重在培養學生模仿的準確性、持續性、成效性和綜合性；三是融會貫通的感悟能力，即培養學生的藝術思考和覺悟能力，啟發學生綜合運用書法藝術語言，將文字、文學、文化內容和書法形式有機融合，發揮想象，為創造作充分的準備；四是創造能力，即在觀察、模仿和感悟能力的基礎之上進一步發揮主觀能動性，創造出富于個性的書法藝術作品。

2.教學模式生成要符合書法課程的性質

課程性質不同，教學模式的生成也有所差異。自然學科的課程與社會學科的課程性質不同，知識架構的邏輯關系不同，研究方法和手段也不同，其教學模式的生成區別很大。

書法課程具有人文性、審美性、實踐性三大性質。從文字、文化和人本來看，書法課程具有人文性的特征，這就要求書法課程教學模式的生成，應有利于培養學生的人文思想。

書法課程的審美性，具有喚醒、塑造和整合人格的力量，它通過對人審美能力的發掘和培養，通過建構人的審美心理結構達到人的心靈陶冶和人格塑造。書法課程的一切教育教學活動，是發現美、創造美、欣賞美、傳承美的過程。由此，書法課程教學模式的生成，應有利于塑造“人”，讓人類變得文雅和充滿愛心。

書法課程的實踐性在體現臨摹實踐、創作實踐、欣賞實踐，都離不開人的親自參與和體驗。沒有實踐，學生的能力不會發展，素質不會提高出。在實踐中促進學生的思維能力、創造能力、審美能力的進一步發展，并在實踐中檢驗其正確性。因此，書法課程教學模式的生成，應該彰顯書法學習、臨摹、創作、欣賞的過程魅力。

理解人文性、審美性和實踐性是書法課程的根本屬性，可以科學選擇和運用課程教學模式，實施書法課程有效教學。

3. 教學模式生成要結合學生的身心發展和學習特點

學生的身心發展和他們的學習過程都有一定的規律。學生的身心發展特點、學習潛能、學習積極性直接制約與影響課程教學的效果與質量。如小學階段的學生，正處在兒童少年身心發展的特殊階段，正確認識與把握這一階段學生身心發展的特征，并根據不同階段學生的身心發展特點與規律，選擇有針對性的書法課程教學模式，是取得良好的教學效果的前提與基礎。同時，學生的學習有其共性的一面，但學生的學習本質上是一種個體化的活動，每位學生的學習都有其獨特的風格，因此，選擇教學模式就要與之相適應。也就是說，有效的教學模式應該是個性化的，放之四海而皆準的教學模式從來就不存在。

4. 教學模式生成要發揮教師自身的優勢

每個書法教師都有書法某一方面的學習專長，所謂“聞道有先后，術業有專攻”，教師之長，往往是學生所專。教師是選擇和運用教學模式的主體，應發揮其中的主導作用。因此書法課程教學模式的生成，應考慮教師自身的條件，尤其是能發揮書法教師自身的優勢能力。

5. 教學模式生成要借助現代科學技術

教學模式正在日益現代化。在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的新理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用電腦等先進的科學技術成果，教學條件的科技含量越來越高。創建現代化書法教學平臺，充分利用可提供的教學條件來設計教學模式，充分利用現代技術設備和科技手段進行書法教學。運用現代科學技術而生成的教學模式，往往可以擴大學生的藝術視野，增強書法鑒賞能力，從而突破傳統書法教學模式的局限，凸顯現代書法教學的直觀性與可視性，使書法教學易懂、易學。（未完待續）

——本文為2012年浙江省哲學社會科學規劃課題（12JCWH11YB）和紹興市教育科學規劃重點課題成果之一。

（作者單位：紹興文理學院蘭亭書法藝術學院、蘭亭書法文化研究與傳播中心）

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