不同評價情境中高中生自尊對自我妨礙的影響

張麗華　邱芳　郭琪

摘要 采用問卷調(diào)查與情境實驗相結(jié)合的方式，探討高中生自尊對自我妨礙的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）高中生自尊對行為式自我妨礙有顯著影響，低自尊者更傾向于采用行為式自我妨礙；（2）評價情境對高中生行為式自我妨礙有顯著影響，社會評價情境下，高中生更傾向于出現(xiàn)行為式自我妨礙；（3）高中生自尊和評價情境在行為式自我妨礙上有顯著交互作用，高自尊者在自我評價情境中的行為式自我妨礙最少；（4）高中生均傾向于采用自陳式自我妨礙。

關鍵詞 自尊，自我妨礙，評價情境。

分類號 B848

1.引言

自我妨礙（self-handicapping），也稱自我設限，即當個體面臨被評價的威脅時，為了保護或提高自己的自尊而做出的一系列對自我成功不利的言辭或行動（Tice，1991）。從某種程度上來講，自我妨礙是一種無意識行為，也有學者認為他是一種防御機制。比如，學生在一定壓力之下，會出現(xiàn)裝病、逃課和不按時完成作業(yè)等情況，這樣就為自己的學業(yè)成績的不理想找到了理由，避免將其歸因為能力低下，成功的維護了自尊。也就是說，個體出于對自尊的保護，傾向于采用自我妨礙策略。自尊是自我意識系統(tǒng)的核心成分之一，也叫自尊心，它是個體要求他人尊重自己的言行、維護一定榮譽和社會地位的一種自我意識傾向，是一個人尊重需要的反映（楊麗珠，張麗華，2003）。在一定程度上，自我妨礙是一種不良的應對方式，自尊是失敗感的晴雨表（李曉東，袁冬華，2004），當自尊受到威脅時，個體往往采用該策略來保護或提升自尊。自尊與自我妨礙有著密切的關系。

自我妨礙一般分為兩種，自陳式自我妨礙和行為式自我妨礙。個體在從事任務之前，主動聲明存在一些可能影響表現(xiàn)結(jié)果的因素，或者過分夸大成功中存在的障礙，這就是自陳式自我妨礙（王申連，趙玉晶，郭本禹，2012）。行為式自我妨礙是指個體通過實際行動給自己的成功施加阻力，如拖延、減少練習、選擇不可達到的目標、服用抑制作業(yè)表現(xiàn)的藥物等（王申連等，2012）。在成就取向的社會中，個體活動的結(jié)果與其能力息息相關，活動結(jié)果的成功與否對個體有著深遠的意義。對于自我意識逐漸增強的高中生而言，現(xiàn)今的學校和課堂又是一種典型的能力評價情境，因此，學生很期待將自己優(yōu)秀的一面展現(xiàn)在老師和同學面前，以顯示自己的高能力。隨著高中學業(yè)難度的加大，對于大部分學生而言，都需要付出更多的努力才能完成學業(yè)，然而對于個別學生甚至付出了時間和精力之后，學業(yè)表現(xiàn)依然不理想。相對于初中階段，高中生面臨的不僅僅是學業(yè)方面的壓力，而且生活中也會遇到方方面面的困擾所帶來的壓力。在各種各樣巨大的壓力之下，為了避免失敗對個體自尊的威脅，學生往往傾向于采用自我妨礙策略。

關于自尊對自我妨礙的影響，Nurmije（1995）等研究發(fā)現(xiàn)，低自尊者更傾向于采取自我妨礙策略（Dembo&Eaton，2000）。Tice的研究表明，高自尊者和低自尊者都傾向于采取自我妨礙策略，只是表現(xiàn)的動機不同（Midgley&Urdan，1995）。大多數(shù)的研究都是以大學生為被試，也有一部分是以初中生為研究對象，但較少涉及對高中生的研究。研究結(jié)果不一致，主要的原因之一是，自我妨礙的誘發(fā)情境不同。高中階段的學生面對越來越多的評價情境，評價情境是自我妨礙的重要影響因素（石偉，黃希庭，2004）。有研究發(fā)現(xiàn)（Berglas&Jones，1978），在公開和隱秘兩種實驗條件下，被試選擇服用會抑制其智力表現(xiàn)的藥物這個自我設限指標沒有顯著的差異。隨后，有研究者發(fā)現(xiàn)（Kolditz，Arkin&Shepperd，1987）在嚴格控制情境的公開性后，公開場合的自我妨礙行為要多于私人場合。

自我妨礙策略的使用受到情境因素的影響。以往的研究中，常常通過操縱社會評價和自我評價兩種實驗情境來考察個體的自我設限傾向。社會評價情境的控制，采取記名作答、個別收卷的方式讓被試知道有他人了解其作業(yè)表現(xiàn)結(jié)果，并告知其作業(yè)表現(xiàn)結(jié)果的比較標準。有他人在場，增加了個體自我表現(xiàn)的動機和保護或提升自尊的欲望（石偉，黃希庭，2004）。自我評價情境，只有自己知道自己的表現(xiàn)結(jié)果，該情境的控制主要采取不記名作答、團體收卷的方式讓被試知道其作業(yè)表現(xiàn)結(jié)果為隱秘的，并不告知其作業(yè)表現(xiàn)結(jié)果的比較標準或告知其沒有作業(yè)表現(xiàn)結(jié)果的比較標準。處于高中階段的學生，學業(yè)壓力加重，自我妨礙策略的采用情況直接影響到學生的個性發(fā)展和學業(yè)的完成狀況。本研究以高中生為被試，探討在不同的評價情境中，自尊對自我妨礙的影響。

2.研究方法

2.1被試

本研究選取大連市某高中學生為被試，有效被試共219人，高一45人，高二102人，高三72人，其中男生119人，女生100人。

2.2實驗材料與工具

2.2.1自尊問卷

采用張麗華和邸秀娟（2012）編制的高中生自尊評定問卷，該問卷共20個項目，包括自我勝任感、重要感、歸屬感、形象感4個維度，使用5級評分標準，得分越高表示自尊水平越高。該問卷的內(nèi)部一致性信度、分半信度、再測信度分別為：0.90，0.83，0.90。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性信度和分半信度分別為：0.80和0.79。

2.2.2自陳式自我妨礙問卷

采用李曉東和袁東華編制的自陳式自我妨礙問卷，包括12個項目，得分越高表示自陳式自我妨礙的程度越高。該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.84。在本研究中，問卷的內(nèi)部一致性信度和分半信度分別為0.79和0.81。

2.2.3行為式自我妨礙的指標

“多字母轉(zhuǎn)換”練習卷中的練習次數(shù)作為行為式自我妨礙的指標，即被試在5分鐘內(nèi)完成題目的個數(shù)。練習卷和考試卷的題目都由“多字母轉(zhuǎn)換”題組成。“多字母轉(zhuǎn)換”是指，呈現(xiàn)三個英文字母加一個數(shù)字如“FGJ+3”，“3”表示前面三個字母后的第三位（王邀，汪安圣，1992）。完成字母轉(zhuǎn)換的任務，就是依次寫出呈現(xiàn)字母進行轉(zhuǎn)換后的字母。例如，呈現(xiàn)“FGJ+3=”，就要求考慮英文字母表中F、C、J三個字母后面的第三個位置的字母（“I、J、M”），也就是說把“FGJ+3”轉(zhuǎn)換為IJM，最后把字母組合HM寫在橫線上。

2.3實驗設計

采用2（自尊水平：高自尊、低自尊）×3（評價情境：自我評價情境、中性情境和社會評價情境）的混合實驗設計，因變量為自陳式自我妨礙和行為式自我妨礙。

3.實驗結(jié)果

以評價情境和自尊水平為自變量，兩類自我妨礙為因變量，進行多元方差分析。不同組別被試的兩類自我妨礙的平均數(shù)和標準差見表1。

3.1行為式自我妨礙方差分析結(jié)果

在行為式自我妨礙上，評價情境的主效應顯著，F(xiàn)（2，112）=8.858，p<0.001；自尊的主效應顯著，F(xiàn)（1，112）=12.678，p=0.01；評價情境和自尊的交互作用差異顯著，F(xiàn)（2，112）=3.296，p<0.05。多重比較結(jié)果顯示，自我評價和社會評價、自我評價和中性評價、社會評價和中性評價各組之間均值差異顯著。

3.2自陳式自我妨礙方差分析結(jié)果

在自陳式自我妨礙量上，評價情境的主效應不顯著，F(xiàn)（2，112）=0.876，p>0.05；自尊的主效應不顯著，F(xiàn)（1，112）=1.428，p>0.05；評價情境和自尊的交互作用不顯著，F(xiàn)（2，112）=0.123，p>0.05。

4.討論與分析

4.1自尊和評價情境對行為式自我妨礙的影響

本研究通過設定不同的評價情境以喚起兩類自我妨礙，以揭示自尊對自我妨礙的影響。采用練習次數(shù)作為行為式自我妨礙的指標。研究發(fā)現(xiàn)自尊對行為式自我妨礙有顯著作用，低自尊的高中生更傾向于通過考前減少練習的方式來影響自己在測試中的表現(xiàn)，以此達到維護自尊的目的。低自尊的學生，以往的成功經(jīng)驗較少，在未來的活動中取得成功的可能性較小，為了避免失敗帶來的巨大負面影響，出現(xiàn)自我妨礙行為以保護已經(jīng)倍受打擊的自尊。這一結(jié)論可以用折扣原理（韓婷婷，趙俊峰，2010）來解釋，即產(chǎn)生的某一結(jié)果，可能的原因越多，那么把這一結(jié)果歸因于任何一個特殊原因的可能性就越小。低自尊的學生失敗，就傾向于作出折扣歸因，即使成功了，也只有很少的增強歸因。增強歸因是指當克服了阻礙力量取得成功后，對觀察到的原因的歸因可能性就會提高（韓婷婷，趙俊峰，2010）。這也就解釋了只有部分高自尊的學生才會采用行為式自我妨礙來提升自己。

評價情境對行為式自我妨礙有顯著作用。在社會評價情境下，高中學生更傾向于出現(xiàn)行為式自我妨礙，而在自我評價情境下，高中學生的行為式自我妨礙較少。這與Koldizt和Aikin的研究一致，即被試在公共場合比在私人的場合中更容易自我妨礙（Thomas。Kolditz，Arkin&Robert，1982）。隨著高中生自我意識的不斷增強，處于這一階段的學生越來越看重自己在他人心目中的形象，在采用了自我妨礙行為之后，取得成功，便展示出自己的能力；活動失敗，便可以此為借口，來隱蔽自己的能力缺陷，這樣就很好的提升或維護了自尊。這一結(jié)論支持了自我妨礙的印象整飾理論而不是自我價值理論。印象整飾理論（李曉東，袁東華，2004）認為，個體的行為主要是為了維護自己在公眾面前的形象。也就是說，個體對自己在他人心目中的形象的關心超過了對自己實際表現(xiàn)的關心。而自我價值理論（李曉東，袁東華，2004）認為，個體的行為主要是保護自我價值，維護自我形象。

自尊與評價情境的交互作用顯著。在自我評價情境中，與高自尊的學生相比，低自尊的學生更傾向于采用行為式自我妨礙策略。在社會評價情境中，高自尊的學生和低自尊的學生均會采取行為式自我妨礙策略。也就是說，在自我評價的情境中，低自尊的高中生擔心失敗影響自我評價，自我價值的典型代表是能力（袁東華，李曉東，2008），活動失敗學生會懷疑自己的能力，那么為了自我保護就會采取行為式自我妨礙策略。而對于高自尊的學生，自我評價較高，并不會過多的擔心某一次的失敗就會影響到自我認識，所以較少的采用行為式自我妨礙策略。高中階段的學生，大都十分注重他人對自己的看法，因為這一時期的青少年認識事物還有一定的片面性，所以無論是高自尊的學生還是低自尊的學生都會擔心因某一次的活動表現(xiàn)差就影響到自己在他人心目中的形象，進而采取行為式自我妨礙策略來保護自尊。

4.2自尊和評價情境對自陳式自我妨礙的影響

在自陳式自我妨礙上，自尊的主效應不顯著。無論是高自尊的高中生還是低自尊的高中生都傾向于采用陳述性自我妨礙。在本研究中，高自尊組在自陳式自我妨礙問卷上的平均分為32.86，而低自尊組平均得分為35.48，低自尊組略高于高自尊組，但無明顯差異。由此可見，高中學生普遍采用自陳式自我妨礙來保護自尊。青少年進入高中階段，人格發(fā)展不完善，也不夠穩(wěn)定，自我意識逐漸增強，學業(yè)任務大幅加重（劉先華，程俊衛(wèi)，2007），并且即將面臨高考，這是人生中最關鍵的時期之一，在強大的壓力之下，適當?shù)膬A述自己在學習生活中遇到的困難，雖然有時會略顯夸張，但也在一定的程度上可以有效緩解自己所面對的壓力。成功了，顯示出了自己的高能力；失敗了，也不失面子，可以很好的自我保護。

在自陳式自我妨礙上，評價情境的主效應也不顯著。自我評價情境中，被試在自陳式自我妨礙上的平均得分是36.16；在中性情境中，被試的平均得分是34.12；在社會評價情境中，被試的平均得分是32.45。被試在自我評價情境中采用的自陳式自我妨礙略多于在社會評價情境中，但兩者無顯著差異。也就是說，無論是在自我評價還是社會評價情境中，高中學生都傾向于采用自陳式自我妨礙。自我意識不斷增強的高中生，充滿生機和活力，又充滿矛盾和困惑，由于年齡和閱歷的限制，他們的心理尚未成熟，比較看重他人對自己的評價（周慧娟，2002），同樣也十分看重自我價值感。也就是說，高中生努力避免他人對自己的負面評價，同時也減少來自自己的負面評價。

與行為式自我妨礙相比，自陳式自我妨礙在各個水平上都不顯著，在通常情況下，自陳式自我妨礙減少個體成功的機會較小，而且活動成功后，可以有效的提升自己的形象，活動失敗又可以得到別人的同情。雖然，相對于行為式自我妨礙而言，自陳式自我妨礙的自我保護的效果較弱些，但由于其對活動結(jié)果影響不大，所以廣泛被人們應用，尤其對于高中生，面對著巨大的壓力，這一策略無疑在某種程度上有效的緩解了壓力。

5.結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：（1）低自尊的高中生更傾向于采用行為式自我妨礙策略。（2）處于社會評價情境中的高中生更傾向于采用行為式自我妨礙。（3）高自尊的高中生在自我評價情境中的行為式自我妨礙最少。（4）自尊和評價情境對自陳式自我妨礙沒有顯著影響。