讓語文閱讀課活起來

楊小文

課改前我們是這樣上語文閱讀課的：理科式地條分縷析，肢解原本文脈貫通、渾然一體的課文，接下來探究所謂的微言大義，最后課堂作業和課后練習，林林總總。學生則照搬答案，不敢越雷池半步。課改潮興起后，“自主閱讀”“小組討論”一個個專業術語在語文課堂上得到淋漓盡致的展現，但最后“熱鬧是有了，學生更迷茫了”。

不管是先前的“滿堂灌”，還是后來的“熱鬧課堂”，學生本身所具有的聯覺本能和創造需要都是被扼殺的，一切都是在教師的指揮棒旁打轉。語文的學習要么成了枯燥乏味的技巧訓練，人人昏昏欲睡；要么了就成了放縱過后的混亂不堪，人人迷茫，無所適從。

過去我們教學《林教頭風雪山神廟》一課時，十分精心地設計教案，把自己認為十分重要的段落分解成諸多細小問題，如，“有條理并按照一定的順序概括一下文章的主要情節”“找一找文章中出現的環境描寫，分析其作用”“分析本文體現的林沖的人物形象”“概括全文的主旨”。在這一系列問題的指導下，學生從完整的全文中把答案一個一個“摳”出來，全堂課自始至終都沒有讓學生完整地讀讀課文，感受林沖心態發生變化的全過程，一個活生生的林沖被拆解成了一個個得分點。最后，系統地讓學生各自談談自己的感悟，可學生卻無話可說，即使說了也是千篇一律的“官逼民反”的標準答案。學生與文本之間沒有產生一點共鳴，自然不可能發自內心地對林沖產生認同感。

我們試圖讓學生用自己的話來理解或改造原文的詞句、段落和文章結構，從而將原文的思想變成自己的思想，但由于我們總“放不下”“不放心”，總把我們的感悟通過條理規范的表格形式預先告知學生，先行斬斷了學生的體悟之路，結果，后面得出的答案都是我們“需要”的，都是考試“會考”的。好好的一堂閱讀課又自然而然變成了答題課。具有鮮明性格的、活生生的林沖就統一變成了被不公平的舊社會“逼上梁山”的典型，符合了考試標準，卻讓學生失去了自主體悟的機會。

不妨換種方式來教學這一篇小說。放一首《好漢歌》來導入課文，以此激起學生的閱讀興趣，讓學生多讀遍課文，熟悉文本內容后，可再讓學生思考：林沖符不符合《好漢歌》中好漢的標準？就此談談自己的看法。學生個體由于認知水平、情感體驗的不同，匯報的內容自然不盡相同，但每一個人發表的都是他自己的感受。教師要做的是給那些體悟還不到位的學生稍作點撥，讓其有豁然開朗之感。一節課下來，學生對林沖的感受定會很多，這就是學生與文本可貴的“碰撞”。如果沒有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？

我們常會對學生說：“學習是你們自己的事，你們若不努力，誰也沒辦法?！笨晌覀優槭裁床荒苊靼祝洪喿x也是學生自己的事，我們也不能包辦，不能越俎代庖。事實上，我們經常用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索，然后卻又要求學生明白我們在講什么，尋找我們需要的標準答案。我們的語文課只是教會學生去從文章整體中分離知識點，我們講解小說只是把他“碎尸萬段”，然后要求學生分析人物、概括情節、體悟主旨；講解散文總有一句“神散形不散”的話掛在嘴邊，接下來必然是梳理思路、鑒賞句子、明悟手法；講解說明文，則必是說明方法有幾種，說明特征是什么。如此下來，學習怎么會成為學生自己的事，根本就是替我們教師做事，做我們想讓他們做的事。

我們應該明白，語文閱讀不同于理科的學習，一篇閱讀課文不能把知識點的掌握和答題技能的訓練當作核心，課文僅僅是一個案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。我們不應將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的人文性。

其實，看過原著《水滸傳》的人都清楚，《林教頭風雪山神廟》一課并沒有給予我們一個完整的林沖，僅從這篇節選的課文，我們是無法了解一個完整的林沖的。要想讓學生有著深刻充分的體悟，就必須把《水滸傳》有關林沖的情節抽出來留出時間，讓學生去充分完整地進行閱讀，還怕讀不出來一個活生生的林沖來嗎？讀完后，可讓學生各自談談自己心中的林沖的樣子，接著進一步引導：“林沖”現象是個例，還是普遍形象？這時甚至有學生能把其他“林沖”的遭遇也能說出來，還可激發學生閱讀原著的興趣，可謂一舉多得。如果我們以小說四要素作為知識點來逐條分析本文，讀的就不是小說了，而是破碎的句子的組合體了。

考試不是標準，教材不是規范，學生也不是容器，教師要教會學生帶著猜測、期待的心理和批判精神去閱讀，評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行“二度創作”。面對小說試題考查的要求，我們的講解不是只有灌輸，我們可以讓學生去寫、去練。仍以《林教頭風雪山神廟》為例，節選文未寫林沖接下來的行動，我們不妨增設一個小作文題：

以夕陽為背景，以林沖登山望遠的背影為切入點，以林沖的心理活動為中心，刻畫一下此時林沖的心理活動。

提示和要求：（1）200字左右；（2）要有細節描寫；（3）符合人物性格（或人物性格的變化發展）。

如此一來，把學生的閱讀感受，付諸筆端，讀寫的進一步結合大大鍛煉了學生的能力。環境描寫的作用、人物形象的分析等考題的訓練于無形中得到了充分的訓練，最后只需要幾分鐘的點撥就可以水到渠成了，最后再加一篇學生范文或教師下水文的演示，一切就完美了。

在語文閱讀教學中，我們要引導學生置身于作品之中，吸收文學作品的精華，領悟作品的內涵，從中獲得情感體驗，獲得對自然、社會、人生的感悟與啟示，提高學生的欣賞品位和審美情趣，從而達到提高學生人文素養，豐厚學生人文底蘊的目的。

（作者單位 江西省余干中學）

編輯 薄躍華endprint