關注三個“支點”落實“語用”教學

施麗聰

自2011年版課程標準頒布以來，我們欣喜地看到“讀寫結合”等“語用”教學的舉措頻頻亮相于各級各類的閱讀教學公開課中，但我們也遺憾地發現許多教師落實“語用”教學時多了花哨，少了實效，“語用”成了閱讀的一種點綴，閱讀教學的“少、慢、差、費”仍然未能得到根本改變。筆者認為語文教師可以借助三個“支點”——文本的具體語境、文體意識和兒童的閱讀期待，走出“語用”教學的誤區，有效地落實“語用”教學。

支點一：文本的具體語境

語境包含語言意義和情景語義，情景語義就是在語境中的意義，也就是言外之意、文化語義等。借助具體語境，巧妙運用多種方法引導學生品味語言，可以促進學生提高感悟語言、運用語言的能力。

1.借助語境，以讀促悟，夯實“語用”教學的基礎。如教學《燕子》一文，在閱讀課文體會寫法后，引導學生通過反復朗讀，讀出哪些句子表現春天的美。先出示“柳”，加上“絲”，再逐層加上“千萬條”“才展開”“帶黃色的嫩葉的”。讓學生通過“加一加”的方法反復讀，教師強調讀句子時要有畫面感，直至會誦讀。學生讀得抑揚頓挫、聲情并茂，語言的節奏美、形象美，在對比朗讀中自然生成。更為重要的是這一連串的短語構成了“柳絲”這樣一個具體可感的形象。學生在反復的誦讀中，伴隨著對柳絲的喜愛，主動積極地將這一形象熟記于心，并將這樣的短語結構作為一種新的“言語組塊”融入語言素材庫，在類似結構的言語組塊中，產生聚合作用，從而豐富詞語積累。以后學生遇到類似的生活情境，就會自然地激活這些短語，從而轉化為現實的言語能力。

2.借助語境，找準切入點，提升“語用”教學的效果。一篇課文，教學切入點可以有很多，但是否恰當將決定課的成敗。必須根據學段的教學內容與目標，不同的課文特點以及不同的學情選擇切入點，尤其要從本體性教學內容出發，把學習語言文字運用與學法指導有機結合起來。如特級教師張依芳教學《中國結》第一課時，在學生通過初讀大體理解內容后，教師引導學生發現第二段的構段方式——“這么長的句子分幾類來寫，仔細看標點符號，有沒有新的發現？”當學生發現分號時，師先告訴學生分號所起的分類作用。然后指導學生通過讀體會分號的用法——要求學生讀出停頓，讀出不同的類別，從而發現這段話是表示“不同的地方、不同的人群、不同的地域”中國結隨處可見。接著通過多種形式的讀，直至熟讀成誦。再接著探究“中國結是多么受寵啊！”這個中心句對整段話所起的作用。理解了這段話后讓學生鏈接生活說說中國結如此活躍，在哪里可以看到中國結？師再出示課件呈現中國結到處可見的身影，最后引導學生仿照段式圍繞中心句進行小練筆。這樣，從特殊的語言形式切入，借助具體語境，給孩子比較充分的閱讀、發現、背誦、積累的時間，將文本的內容理解和表達方式的學習有機結合起來，在“語言文字——思想內容——語言文字”之間“走來回”。整節課，學生讀得充分，悟得深刻，練得扎實，收到了較好的效果。

支點二：文體意識

語文教材由不同的文體構成，不同文體對學習言語具有不同的作用，其教學策略也應有所區別。因此，教師必須強化文體意識，根據文體的不同特征采用不同的教學策略，教會學生閱讀不同文體的方法。如《走遍天下書為侶》是一篇發言稿（獻詞）。有個教師教學時，先告知學生讀這樣的文章的秘訣：“作者在開頭就提出觀點，對這個觀點你有什么問題要問？”引導孩子主動質疑。還告訴孩子：“像這樣表達觀點的文章一般在開頭提出觀點，中間說明理由，結尾得出結論。這就是表達觀點文章的基本架構。”“這樣的文體決定朗讀時應該娓娓道來，就好像和對方在聊天、對話似的”。這個教師引導學生關注文體特征、文章結構，發現文本的寫作順序。在教學過程中又給足學生讀的時間，通過生練讀，師范讀，引導聯系上文對比讀，模仿句式進行說話訓練，學生從不會讀到掌握“演講稿”的讀書方式——對話聊天式的讀，習得了演講稿不同于其他文體的語言特點：語言親切、簡潔；角度新穎，表達獨特，多運用層層遞進的假設和設問、反問，靈動鮮活的比喻；以推理的方式層層剝筍地表達自己的觀點。通過課文的學習，學生明白了每篇課文都隱藏著作者的言語意圖，這種言語意圖是借助特定的語言表達方式與語言結構表達出來的。這樣的教學充分體現了文體特點，凸顯了“語用”訓練。

支點三：兒童的閱讀期待

1.從兒童讀寫需要出發，進行必要的取舍。文本的語言有多個層次：有的是學生能聽懂，也能自由運用，表達適合兒童現時交流的伙伴式語言；有的是學生經過學習、模仿就能學會的適合兒童發展的目標式語言；還有的是需要學生具備足夠的生活積累、知識積累和情感積累，才能逐漸體悟到的精粹式語言。兒童的閱讀感悟和成人的閱讀感悟有著天壤之別。在教學時，教師要站在兒童的角度，思考學生有什么樣的閱讀期待？在學生現有基礎上可以教什么？教到什么程度？尤其要準確捕捉并推敲適合兒童發展的目標式語言，引導學生悟其意，品其神。

2.從兒童心理特征出發，尊重其獨特的感受。特級教師張達紅教學《井底之蛙》，讓孩子默讀課文整體感知時，出示：“ 的井底之蛙： 的東海之鱉。”要求學生說一說，并在文中找出依據。學生找出一句話時，老師鼓勵學生再次默讀，從句中找出一個關鍵詞。當學生說出閱讀感受“快樂”時，老師讓學生圈出每一段的重點詞“快樂”；接著合作讀第一段，讀出井底之蛙的“小快樂”；再接著文白對讀第二段，讀出東海之鱉的“大快樂”。張老師對于學生自己能讀懂的不做詳盡解讀，但也并沒有因學生理解了“快樂”的意思，就此結束寓言的教學，而是構建情景體驗的言語實踐板塊——從尊重做起，讓學生表達自己讀書的感悟。張老師提出：“如果讓你選擇，你愿意當什么？為什么？”有的學生想當井底之蛙，因為在井底自由自在；有的想當東海之鱉，因為它可以廣交朋友，見識廣大……對于個別學生想當井底之蛙的觀點，老師沒有直接否定其看法，只是說：“這些選擇沒有好壞之分，我對三位不從眾的同學表示敬意。但我們不能安于現狀，滿足‘小快樂。我們要追求遠大理想——體驗大快樂！”張老師從文體出發，關注兒童的閱讀期待，尊重兒童的獨特理解，努力營造對話的場景，引導學生聯系上下文理解“快樂”，思考寓言的寓意，并促使學生的閱讀視角從關注他人到反思自身，思考如何做到不滿足于小快樂，追求大快樂，達到真正意義上的成長。

總之，借助“文本的具體語境、文體意識、兒童的閱讀期待”這三個支點，有利于辯證處理文本的內容與形式的關系，將內容理解、感情體驗、學法指導有機融合，從而有效提高“語用”教學的實效。

（作者單位：福建省晉江市教師進修學校 本專輯責任編輯：辛銘）