傾聽，釀成教育的甘露

范夫美

一天清晨，一個就讀幼兒園的小朋友進入花房，摘下了一朵最大、最漂亮的玫瑰花。當他拿著花走出花房時，迎面走來了校長。校長十分想知道小女孩為什么要摘花，便彎下腰親切地問：“孩子，你可以告訴我你摘下的花是送給誰的嗎？”“送給奶奶的。奶奶生了重病，我告訴她學校有一朵很大的玫瑰，奶奶不信，我這就摘下來送給她看，希望她早點好起來，等奶奶看完了之后我會把花送回來。”聽完孩子的回答，校長的心顫動了。他牽著小女孩的手，從花房里又摘下了兩朵大玫瑰，說道：“這朵是獎給你的，你是一個懂事的孩子；這朵是送給你奶奶的，感謝她養育你這樣的好孩子。”這位校長是誰呢？他就是偉大的教育家，萬世景仰的育人楷模蘇霍姆林斯基。如果你在教育生活遇到類似的事情，你會怎么做？也許很多人會不分青紅皂白地斥責一通，其教育效果將是天壤之別。

常常有這樣的情況：當孩子犯了一個小錯，或一個荒誕的行為，教師憑著自己了解的情況對孩子的行為做出評價，而孩子據理力爭地申辯，我們不等孩子把話說完，劈頭一句：“你還有理了？”或者用“閉嘴！”“不用解釋了！”“不要再說了！”“你犯了錯還狡辯？”等等封殺了孩子的嘴。接下來是教師喋喋不休的訓斥，又是讓學生寫檢查，又是面壁思過。教師自認為對學生做到了“教育到家”。實際上，教師忽視了一點，就是沒有深入到學生的內心世界，沒有去研究學生具有這種行為產生的心理根源。自認為了解學生，其實只是了解了皮毛。教師經常是從學生的行為本身出發展開，只是制止他不再犯同樣行為的錯誤。不從心理上去根治，只是批評、說教，教育收效自然甚微。盧梭在《愛彌兒》一書中寫到“大多數的教訓之所以等于白說，其原因是由于老師的過錯而不是由于學生的過錯。”因此，教師在對教育犯錯學生的活動中，關鍵的是自己的教育行為能否激起學生心理上的波瀾。只有讓孩子把話說完，才能敞開思想交流的大門，走進孩子的心靈。而后根據孩子說的話進行有針對性的教育。他認識上的誤區，你可以糾正；他看法上的片面，你予以補充；生活上的迷茫，可以為他導航。

你會發現，老是被“住口”二字打斷話頭的孩子，慢慢就變得沉默了，他也就懶得跟老師說話交流了。讓他覺得自己的意見根本不受重視，說了也是白說。孤僻、叛逆、自私等諸多心理問題的出現不足為奇。這對于他的成長和人生都是非常不利的。

也許你誤認為孩子犯了一個不可饒恕的錯誤，當你，靜下心來，等一等孩子把話說完，會收獲一個陽光世界。有這樣一個案例：一個媽媽問自己五歲的兒子一個問題：“有一天，你和媽媽一起出去玩，我們兩個人都渴了，但是沒有水喝，只有你的小書包里有兩個蘋果，你會怎么辦呢？”小男孩說：“我會兩個蘋果都咬一口。”雖然孩子還不諳世事，但媽媽的心里忍不住還是有些失落，她剛想開口訓斥孩子幾句，然后教育他該怎樣做，但就在話還沒出口的一剎那，她轉了個念頭，然后她和顏悅色地問孩子：“告訴媽媽，為什么呢？”小男孩天真稚氣的回答：“因為我想兩個蘋果都嘗嘗，然后把甜的那一個給媽媽吃。”那個做媽媽的把孩子緊緊抱住，非常慶幸自己讓孩子把話說完了，不然，她怎么能聽到后面那句那么動聽的話呢？

讓孩子把內心的話說完，這不僅是教師的一種教育能力，更是必備的一種修養。他們的聲音里有孩子的欲望和需求，有孩子的情感，有孩子的思想，有孩子的煩惱和憂愁……教師學會傾聽，就是學會了理解、尊重、接納、期待、分擔痛苦、共享快樂。它的意義遠不是僅僅給了孩子一個表達的機會，它或許帶來的是早已失落的人格尊嚴，鑄成的或許是塵封已久的信念追求，點燃的或許是行將熄滅的思想火把……烏申斯基說過：“如果教育者希望從一切方面去教育人，那么就必須從一切方面去了解人。”從這個意義上說，真正的教育必然是從心與心的對話開始的，而心與心的對話又是從真誠的傾聽開始的。期待每一位教師把傾聽作為一門必修課，當孩子犯錯或行為怪異時，冷靜、冷靜、再冷靜，多思幾個為什么；耐心、耐心、再耐心多聽孩子話中的為什么。不隨便打斷孩子，不輕易作出評價，等一等孩子，讓他們把自己的心聲表達出來。實現在傾聽中交流，在傾聽中溝通，在傾聽中成長，最終釀成教育的甘露。

（作者單位 山東省鄒城市郭里鎮中心小學）

？誗編輯 薛直艷