針對差異 因材施教

薛玉萍

從教以來，我愛我的學生，也許是由于自己的好勝心作罷，每每遇到學習習慣差的學生，總有不服氣的感覺，總喜歡問學生這樣的問題：

“你為什么就不行呢？”

“你為什么就管不住自己呢？”

“你的自信心去哪里了？”

“孩子，在學習方面給點力吧！”

我總想把他們從泥潭中拉出來。也許就是這種性格，這種心理，我在想一切方法來改變他們，是說服還是管教、是刺激還是鼓勵，我一直在苦苦地思索著。

從教以來，我愛我的學生。每次考試，不管是大考還是小考，在閱卷的過程中我總喜歡在卷面上為有個性的作答、有典型錯誤的考生書寫自己的感嘆。感嘆越多，反思越多，疑問也越多：

“學生為什么教了還是不會？”

“學生為什么會的知識卻表達不到卷子上呢？”

“平時作業做得非常優秀的學生，怎么考得這么低呢？”

諸多的為什么都讓我苦思、苦想，怎么來改變這一切呢？怎樣讓我的學生學會學習、學會做人呢？

后來的一節課，讓我茅塞頓開，縈繞心頭的諸多為什么在這里找到了答案。

在上《帶電粒子在電場中的運動》的第一課時時，我的教學目標是讓學生掌握帶電粒子在加速電場中的運動。我是這樣設計的：先讓學生自主預習課本對應的內容，自行完成問題與練習的第一題。預習前我明確地告訴大家，上課時自己要上黑板板書自己的解題過程。

課堂上學生陸續上來板書，原因是這道題是一題多解。大家都想把自己的解題思維過程體現出來。一位叫閆將鵬的學生上臺來大筆一揮，在黑板最上方的空白位置寫了一行“qU=■mv2……”有一位女生直呼：“閆將鵬他寫的是什么？我怎么看不懂呢？”大家被這樣的一種聲音所吸引，都來觀看這位學生的板書，到底是什么原因？學生在激烈地討論著……

隨之我追問：“怎么看不懂呢？我們怎么修改一下就能看懂這個式子呢？”

大家陷入了沉思中，隨后有一位學生喊：“=■mv2后面加一個‘-0。”

“他說得對不對？”我繼續追問，幾分鐘的熱烈討論后，大家都異口同聲“對”。每個學生臉上都掛著幸福的笑容。

我繼續追問：“閆將鵬剛才板書時出了什么問題？”

大家一致說：“書寫格式。”

我接著說：“那么大家以后要注意自己的書寫格式了，但是他的思維過程怎么樣呢？”

大家認為他的思維過程是最好的一種，他使用動能定理解這類題非常的簡便。言談之中流露出敬佩之意。

我沒想到這節課的難點就這樣被輕松突破。原來方法很簡單，就是把課堂還給學生。學生都是有差異的，只有讓學生盡情地展示自己，老師才能找準學生的問題，教學才有針對性。

關于這節課，我在教后記中寫了兩點：

一是在點評的過程中大家自然而然地說出這個題的意圖，并歸納出該題的幾種解法，無意識間比較出這些解法哪種方法更簡便，深刻地體會到使用動能定理解這類題的優越性。二是從討論中學生體會到書寫格式的重要性。自己看自己的不足是最好的教育方式，比我天天喊注意書寫格式更有說服力，更具有教育的深度和廣度。

本組老師聽完課后認為非常的不錯，學生都動起來了，學生都學會了。我更加堅定了“教是為了不教”的教學理念。學生能自學會的，我堅決不講。不講并不代表我不作為，我會搜集相應的題目進行檢測，了解學生到底學得怎么樣。先學后教，當堂訓練。倘若有人問我教學的重點和難點是什么？我的回答是學生的問題是什么，教學的重點和難點就是什么？我們的教學應該是圍繞著學生的問題而展開的。

總之，我們在上課時，不能忽略學生的心理感受，學生聽不懂還是按照自己的方式講，這樣長期下來，學生就會喪失學習的熱情和自信心。把課堂還給學生，學生是學習的主體。學生只有全身心地參與課堂，學習才有自信心，才有興趣去學習物理。

這就是我對“針對差異，因材施教”的理解。

（作者單位 山西省鄉寧縣第一中學）

？誗編輯 謝尾合