有關兒童“樸素理論”的課題研究報告

【摘要】孩子們帶著“樸素理論”走進幼兒園，教育需要教師理解、接納、挑戰幼兒的“樸素理論”，課題研究表明：1.幼兒有他們自己的文化，有自己的“樸素理論”，需要我們成人尊重；2.我們知道兒童所有的思維并非都是具體形象的，兒童對于很多抽象的概念也有自己的考慮；3.課題研究讓我園建立了能有效促進教師發展的園本教研機制，營造了濃厚的崇尚研究、共同探討、平等合作、共享經驗、促進師幼共同成長的氛圍；4.彰顯孩子的天性、最大限度地讓孩子成為主人，成為全體成員的共識，并高效促進家園合作。

【關鍵詞】樸素理論；經驗；兒童

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0006-04

【作者簡介】徐燕萍（1968-），女，江蘇南通人，海門市直機關幼兒園園長，中學高級教師。

一、課題提出的背景及意義

“樸素理論”是近年來國外認知發展理論關注的熱門話題。很多研究發現，很小的嬰兒對外部世界都已經有了自己的系統看法，學齡前兒童能區分物理世界、生物世界和心理世界，并對這些不同的領域有著不同的理解和解釋機制，能依據這三個不同領域中各自的原則進行恰當的因果推理。這些早期的“樸素理論”是幼兒用以解釋周圍環境的知識框架和基礎結構。兒童的“樸素理論”可以增加兒童對周圍世界的信心，降低事物的不確定性。研究者把兒童的認知發展看作是兒童的樸素理論的發展，這種觀點強調了領域的特殊性，強調了知識經驗的作用。研究結果使得人們對嬰幼兒的能力重新評價，更加深切地關注嬰幼兒究竟知道些什么，人類自身生命早期的潛力有多大。

美國著名社會心理學家戴維·謝弗認為，兒童擁有與成人很不一樣的思想和認識，在不斷生成、驗證和修改有關世界的理論過程中，兒童的認知會得到發展。嬰兒自出生起就能理解某些類信息的能力，但這些先天固有的知識需要真實的經驗來建構對現實的認識，在理解世界怎樣運作時，嬰兒如同科學家一樣，首先設想出一些以此有關的概念或“理論”，然后不斷地驗證和修改這些理論，直至形成的心理模式與客觀現實相似為止，兒童的知識被組織為一種內聚的、具有解釋機制的系統，這就是兒童的樸素理論。

威爾曼和格爾曼認為，“樸素理論”是指人們對某一組信息、事物、現象等日常的理解。四川大學鄢超云博士將對兒童“樸素理論”的研究發現運用到兒童的科學教育中，提出了促進理論與證據協調的兒童科學教育的一些策略，承認并正確對待兒童的樸素理論，給予兒童表達和交流的機會，運用鼓勵解釋、預測和提供反例的方法促進兒童樸素理論的發展，強調了對兒童的教育應當充分尊重和促進兒童樸素理論的發展。

這些研究工作強調幼兒原有知識經驗的“樸素理論”，對學前教育有著頗多啟示：

第一，“樸素理論”能讓教育工作者對兒童的解讀更理性：承認兒童有著他們的理論、他們的精神世界、他們的文化。從而更加明確教育要關注、尊重并喚醒幼兒的已有經驗。

第二，“樸素理論”讓教育工作者明白：說服兒童需要過程。有研究者認為，每一個兒童都是帶著他對周圍世界的認識與理解來到學校的，而這些“原始的認識與理解”往往能對兒童日常生活中的相關現象有著良好、有效的解釋力和預測力。維果茨基關于日常概念和科學概念的理論告訴我們，兒童的轉變和發展需要較長的時間，而且往往有由“樸素理論”向“科學概念”轉化的中間環節，強調轉變過程中兒童與教師、同伴相互作用的價值，因此要特別善待“樸素理論”，要真正地學會等待，要注重教育的過程。

第三，能對我們的教育觀念帶來巨大的沖擊，有利于我們形成恰當的兒童觀、教育觀。維果茨基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發展區”。也就是說，兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者既要看到兒童今天已達到的發展水平，還要看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。所以，維果茨基強調教學要既適應孩子的現有水平，還要找出“最近發展區”，從而走在發展的前面，最終跨越“最近發展區”而達到新的發展水平。

二、課題研究目標

（一）通過研究兒童的樸素理論和教育策略，進一步更新教師的兒童觀，形成科學的教育觀，促進教師專業化成長。

（二）通過樸素理論視野下的兒童教育的研究，培養幼兒科學探索中理論與證據的協調能力，促進幼兒思維的良性發展，提高自主、創新的能力。

（三）通過本課題研究，使園本課程更富有特色。

三、課題研究重點與研究內容

（一）本課題研究的重點

1. 學習掌握樸素理論的內涵，探索多種方式喚醒幼兒的樸素理論，從而驗證、挑戰理論，促進樸素理論的發展。

2. 從樸素理論的視角研究幼兒的學習策略，探索促進幼兒思維發展的行之有效的教育方法。

（二）具體內容

1. 幼兒樸素理論在科學、語言、藝術、健康、社會五大領域活動中的運用與研究。重點從科學領域入手，研究樸素的物理學理論：時間、空間、重量、質量、分類、物體之間相互作用的原理。研究樸素的生物學理論：對生物和非生物的區分；對生物的行為和特征進行推理；對生物個體行為和功能進行因果解釋。

2. 幼兒樸素理論在游戲中的運用與研究。重點研究樸素的心理學理論，對別人的想法、意圖進行判斷和推理。

四、課題研究方法

（一）本課題研究的主要方法是行動研究法。我們通過對幼兒“樸素理論”的分析與研究，在教育教學實踐中不斷探索、總結各種喚醒幼兒“樸素理論”的方法和基于“樸素理論”上的教育指導策略。

（二）深度對話法：教師尋找教學活動的主要話題，和孩子們進行一些對話活動，在對話活動中設計一些簡要的提綱，采用開放式的問題，并進行必要的追問，了解孩子對一些日常概念的基本看法，在深入了解孩子的想法以后，再對活動進行新的設計，調整教學策略，活動結束后再進行評價和進一步思考。

（三）觀察法：通過參與研究的教師進行正式觀察法和非正式觀察法的日記描述法、軼事記錄法等，在自然條件下有目的、有計劃地對幼兒的“樸素理論”及學習活動進行觀察、記錄、分析，了解幼兒對問題的認識、需要、情感等，了解理論與證據的協調過程，并對教學活動進行了記錄和DV拍攝。

（四）案例研究法：我們通過對個體對象在某個實踐中發生的情景進行真實描述。在本課題中可以是幼兒學習過程的描述，也可以是教師教學過程的回憶，還可以是對實踐中突發事件或遇到的困惑的記錄。

（五）文獻資料法：通過查閱相關資料，參考或直接應用相關成果，進行綜合分析，尋求幼兒樸素理論以及相關理論與實踐創新。

（六）敘事研究法：鼓勵教師大膽講述自己認為有價值的教育故事，嘗試說明故事背后隱含的道理、自己的感悟等，增強教育的敏感性。

五、研究結果

（一）換個角度看孩子，更新教育理念

在研究過程中，通過集體共讀理論、交流鮮活案例、開展沙龍活動等形式，我們知道了幼兒是有他們自己文化的，是有他們的“樸素理論”的，這個理論符合他們的生長規律，需要我們成人尊重。教師要善于站在幼兒的角度思考幼兒的言語和行為，支持他們為自己的所作所為找到合理的解釋，要善于向幼兒學習。但是幼兒的“樸素理論”又不是一成不變的，它會隨著幼兒知識水平的提高和生活經驗的積累而發展變化、重新構建，所以教師不能停留在幼兒的當下，不僅僅了解他們現在怎樣生存著，還要試圖促進他們更好地生存和生活，體驗到生存的意義和幸福，所以教師還要挑戰幼兒的“樸素理論”，為他們長遠的發展提供養料。

其次，我們知道了幼兒是有能力進行自我教育的，但前提是有富有兒童氣息的環境、有適合開展的活動內容、有符合興趣的教育方法、有平等和諧的師幼關系，這一切都建立在教師必須尊重兒童的基礎上。我們只有時時處處意識到兒童是個完整的人，是具有獨立人格的人，意識到自己也曾經是孩子，所有的錯誤都是有緣由的，都是孩子成長過程不可避免的，才會從內心真正地熱愛兒童；只有具備扎實的心理學、教育學知識，具備傾聽和反思的能力，才有可能真正走近幼兒生活，走進幼兒心靈，讀懂幼兒的一切，才能采用合適的方式回應幼兒，給幼兒適宜的教育。

（二）挑戰傳統有策略，拓展教育空間

通過對兒童樸素理論的研究，以及對西方興起的“兒童學哲學”活動的學習，我們知道兒童的思維并非都是具體形象的，研究發現兒童對于很多抽象的概念也有自己的考慮。因此，我們和孩子一起嘗試著開展生命、遺傳、體型等關于“樸素生物學”的話題討論，嘗試著通過拋物運動等，開展對東西為什么落下來、轉動等“樸素物理學”的探索研究，以及進行關于幸福等“樸素心理學”的交流。

在關于“生命”的討論中，孩子們的回答讓我們驚訝：“生命是一棵樹、一個人、一個動物”“生命是一個人，從小到大，再到老”“生命就是一個家，家里有好多人，就有好多生命”“生命在我們的嘴巴里、牙齒里、喉嚨里……”“生命是看不見的，因為我們的眼睛在外面，生命在里面”“一個動物在樹林里跑就有生命，被獵人打死了，生命就沒有了”“一個小孩子動的就是有生命的，一棵小草明天會開花，就有生命”……在如此精彩的活動中，讓我們感到了挑戰傳統教育內容的價值所在，由此，這些內容從教研組的研討開始，通過不斷優化、調整，充實了我們的園本課程，成為大家樂于大膽嘗試的教學內容。

在多次研討游戲后，我們逐步建構了基于幼兒“樸素理論”教學活動的過程模式：首先通過設置問題情境引發孩子原有的經驗，接著通過對話或設置懸念引發幼兒預測，再提供反例或參與實踐，讓孩子檢驗自己的理論，通過與教師的互動引發孩子的認知沖突，促進孩子在原有經驗水平上的發展。還對這些活動進行梳理，形成了一些教學策略：一是通過選擇兒童既熟悉又陌生的話題，通過口頭語言、繪畫、情境等引導幼兒充分表達；二是教師要善于聆聽和解讀兒童的樸素理論，并給予幼兒思考的時間，智慧地等待；三是教師通過啟發式、開放式提問，及時追問和團體詰問等方式讓幼兒學會思考，那些“你為什么會這么想”“你能告訴我你是怎么知道的”“你能告訴我你這樣做的理由”“你能把你成功的辦法告訴大家嗎”等等問題，成為我們每一個活動的必答題；四是選擇指向兒童樸素理論發展的材料，選擇兒童可以接受的方式，適當地豐富孩子的經驗，促進孩子在原有經驗水平上的發展。那些“你說的有道理”“你的想法讓我們都相信了”“你的做法大家都認可”“你覺得他這樣說你能接受嗎”“你為什么也會這么想”等肯定、鼓勵、支持孩子的話語，成了我們教師的習慣用語。

（三）研討方法有新招，促進團隊合作

課題研究讓我園建立了能有效促進教師發展的園本教研機制，營造了濃厚的崇尚研究、共同探討、平等合作、共享經驗、促進師幼共同生長的氛圍。教師在課題研究中以各種實際問題為研究對象，加強自我反思、同伴互助和專業引領，探索出各種有效的園本教研方式。

從一支筆到一組鏡頭。園內的研討課一向以一人執教、大家聽課為形式，上完課后一起說說優點、不足，聽課的人憑借一支筆和一個本子，靠文字、符號，點點、圈圈、劃劃，記錄聽課的過程。自從課題實施以來，在一次次的研討活動中，教師們發現那些精彩的師幼互動的鏡頭，能留給自己很多有用的參考價值，還有不少具有一定規劃性的問題能縱向地加以對比，這些可貴的瞬間可遇而不可求，用照相機、攝相機、手機把它們拍攝下來。在聽完課后，我們會給大家一段時間對自己所捕捉到的鏡頭進行整理，或者同伴間相互借鑒，在評課時選擇一個自己有感觸的方面進行語言和鏡頭的再現。全體交流后，再讓教師們把大家表達的觀點進行整合，形成多方面的觀點，讓大家的想法不斷系統化。

從評價效果到解析關系。伴隨著觀摩活動記錄形式的改變，評課的方式也從習慣性的說說優缺點變為解析現象、尋找原因、改善教育行為。有了生動、真實的鏡頭，每一次的評課，都能觸及到執教者的教育行為、前期討論中的焦點問題，帶領著大家有效地分析教育行為中凸顯的教育理念，尋找到最適宜的教育行為。在一次研討活動中，一位教師非常有心地拍下了所有活動中教師為孩子提供的操作材料以及擺放的位置，在評課時，用這些照片闡述了小、中、大班孩子最適宜的材料數量、方便孩子活動的擺放位置、以及材料間能保證孩子自由取放的空間，大家都被教師的鉆研精神所感動，從此這些行為在評課活動成為了大家效仿的行動。

從“為聽課”到帶著問題研討。由這些教師帶給我這樣的思考：可以根據每一次研討活動的重點，把這些重點進行分解，讓教師們自主選擇問題、自由結伴，帶著問題觀摩活動。自從進行這項研究以來，“老師如何問孩子”“孩子是怎么回答的”“老師如何接應幼兒的反應”“提供教具、學具體現哪些教育目標”“孩子有哪些出乎教學設計的反應”等問題，是我們經常關注的，然后通過主題式研究論壇、共享式信息交流、互動式講座討論、菜單式自主學習、沙龍式讀書分享等形式，教師們經歷了“分析案例——反思教育——改進行動”的教研過程，學會了反思、合作、研究、總結、提升，課堂真正成了教研活動的主陣地，教師成為了教研活動的主體。

（四）豐碩成果展智慧，激勵專業成長

通過課題研究中來自第一手珍貴資料的收集、整理，參與課題的教師共同策劃，編印了“童稚趣語”“我的教育故事”“我的童年故事”“互動對話”“教學案例”影像資料等，這些資料留下了教師用心感受自己的教育生涯，帶著“樸素理論”的觀念叩響自己的童年回憶，用自己童年的心情接納身邊的孩子，理智地看待孩子成長經歷中所謂的“錯誤”，這種研究帶來的教育的幸福是無以倫比的。

在幼兒園的各項展示活動中，彰顯孩子的天性、讓孩子成為主人，成為全體成員的共識，在各類幼兒成果匯演、現場觀摩活動中都得到了參觀學習者的一致贊譽。

在各種家長活動中，我們把教師們收集、整理的音像資料讓家長觀看，結合相關的理論，一方面指導家長有效地做好幼兒園工作的配合者，另一方面也讓家長用能促進孩子成長的理論更好地進行家庭教育，使幼兒園的家園合作邁上了新臺階。

九、研究反思

反思我們的研究，我們覺得還有幾個問題值得進一步深入研討。

（一）我們真的了解了兒童還是自以為了解兒童？認識兒童，認識人類自身，也許一直都只能是一個謎，也許兒童和成人之間“代溝”永遠存在，因此，作為教育工作者應盡可能地將了解兒童作為自己的教育追求。

（二）兒童有理論，但有時強調兒童的理論和忽視兒童的理論都會導致我們對兒童的高估或是低估，但我們究竟怎樣才知道哪些地方低估了兒童，哪些地方高估了兒童，這是我們應該調查梳理的。我們建議，承認兒童擁有樸素生物學、物理學和心理學的理論，但不能無限泛化兒童擁有各種樸素理論。

（三）幼兒園的課程設計發展是應該關注廣度還是深度？有人認為，幼兒的教育是啟蒙教育，其范圍應該盡可能地廣泛，內容豐富，其他研究者則說，知識在不斷增加，范圍也越來越廣，在有限的時間里，不可能設計過多的內容，與其“樣樣懂，門門瘟”不如少而精。我們認為：從當前的學前教育實踐來看，適當強調課程的深度有一定的積極意義，但深度并不一定是難度，廣度也并不等于簡單容易。需要我們教師把握的是在一定的廣度基礎上追求深度。

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（責任編輯 張付慶）