三重角度看“我國教學論的科學化”

王叢珊

【摘要】 近年來，教學論的科學化成為我國教育學界關注的重要話題之一，贊同者反對者均有之。為了全方位正確看待這一問題，本文從三重角度——“誤看”“變看”以及“糾看”，三看我國教學論科學化的現狀，找出誤區所在，從變化中分析何為正確方向，從而提出糾正方式。

【關鍵詞】教學論科學化三重角度

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0034-02 教學論是否應該科學化，國內是否進行教學論的科學化進程，是近年教育學界頗受關注和爭議的話題之一，在討論的過程中也導致了一些誤區的出現。本文本著此出發點，從“誤看”、“變看”、“糾看”三重角度，對國內教學論科學化進行深入討論，從而揭示教學論科學化的應然與實然及問題所在。

一、“誤看”教學論的科學化

近年來，國內關于教學論科學化的學術觀點不可計數，此種情形一方面促進了教學論本身的完善和發展，卻也在另一發面導致了一些錯誤觀點的出現，從而容易使讀者們形成了一些誤解。因此，首先將形成的誤解給予辨析是十分重要的。

（一）“科學性”只屬自然學科，人文學科無“科學性”

討論教學論科學化，涉及到人文學科是否具有“科學性”。在自然科學作為“什么是科學”的答案的現今，人文科學的“科學性”遭到了許多的學者的質疑。

自然學科認同事實性科學，而人文學科則推崇價值性科學，兩者在一定程度上相區分，但不能對立。瑞士心理學家皮亞杰認為人文學科和自然學科在方法上是相互服務的關系，“實際上這是一種環形關系，而且正是人文科學使得科學體系呈現螺旋形成可能，從而以最普遍的形式表達了主體和客體的辯證關系”。由此可見，人文科學也具有科學性，區別于自然科學，兩者相輔相成。教學論作為人文學科的一類，也具有這種科學性，所以教學論也同樣可以被“科學化”。

（二）贊同教學論科學化=支持教學論是一門科學

迄今為止，國內許多學者或讀者仍認為“教學論是一門科學”的觀點是進行“教學論科學化”研究的基礎。能夠被科學化并不代表其本身就是一種科學，具有科學性也并不意味著是一種科學。這便涉及到了教學論學科性質的問題。

關于教學論的學科性質主要存在以下兩種觀點：第一，教學論是研究具體教學操作方式和技術的學科，夸美紐斯在《大教學論》的卷首中便提及，“主要目的便是：尋找一種教學方法，使得教師因此可以少教學，但是學生卻能多學”。第二，認為教學論是研究教學一般規律的學科，王策三在《教學論稿》中提出“對于教學論來說，必須堅持教學的一般規律，必須不斷提高其抽象概括水平”。由此可見，教學論是一門科學的依據均不足。因此，贊同教學論科學化只是認為教學論本身具有科學性，但這種科學性并不能直接使教學論躋身科學之位。

（三）教學論的科學化=教學論的西方化

從表面上看，中國教學論科學化最便捷和直接的方式便是“西方化”。有不少學者誤認為，與中國自身的傳統距離越遠、越貼近西方，科學化便會越成功。

西方教學論領域偏重于解決實踐教學中的細節問題，而國內教學則偏向理論建構，兩者是教育發展中兩種不同的方向。正確的方式應該從中國千年的教育歷史中發現，將現今的問題與教育史中的實際相互銜接。當然，西方教育教學思想的涌入，使得不可能完全不使用西方理論分析中國問題。但是，這種改變并不會完全取代中國的教育因子。“中國教學論科學化從來不是超然于本土教學現實世界之外的玄想和遐想，而是教學實施中所把握到的教學實踐”。

二、“變看”我國教學論的科學化

近年來我國教學論的趨勢充分的展示了教學論自身的發展早已是科學化進程。以下從“認識論基礎”、“研究內容”以及“研究方法”等三個方面進行分析。

（一）由“科學認識論”變為“生活認識論”

建國初期，我國教學論由蘇聯傳入，受其影響頗大。前蘇聯學者們提出“反映論公式——從生動的直觀到抽象的思維，再由抽象的思維到實際，提出教學過程階段理論 ”。因此，我國多按照“感知—理解—鞏固—運用”四階段安排教學。于是，科學認識論成為了主導教學的基石，獲取關于客觀對象世界的客觀知識成為教學目的。之后，由于對其僵化、錯誤的運用，教學成為一種單純傳授知識而忽略情感、意志等方面的工具，呈現出封閉化傾向，課堂變得沉悶、缺乏生氣。

其實，教學作為實現教育最基本的途徑之一，應該具有教育的全部涵義，應為一種實踐過程，即人的生活過程。“這也就是說教學應該為人的生活世界，教學應是人的存在形式和生活形式”，以生活認識論為基礎的教學論成為了現今的發展趨勢。教學論認識論基礎的轉換體現出我國教學由脫離實踐的理論思辨走向從生活實際中發現教學規律的正確道路，正是我國教學論科學化的具體體現。

（二）從“形式化”變為“情境化”

19世紀初，赫爾巴特在其著作《普通教育學》中提出著名的“四段教學法”——明了、聯想、系統、方法。“程序教學”更是將教學規定為具體的步驟和方式，我國教育受其影響一度出現了“定型化”、“形式化”的現象。應試制度的壓力使得定型化的教學難以移除，促進學生情感、意志等多方面發展目標難以找到顯性的表現和規定，使得我國的教學論研究內容在“形式化”中難以自拔。

90年代以來，由于國際交流平臺的建立，我國得以與世界先進教學理論進行更進一步的學習和探討。建構主義的興起，“認為教學的本質不是一個技術化、定型化的訓練過程，而是一個學習者考教師‘實踐智慧的引導，展開對話和修煉的過程”。于是，我國教學研究內容重點由理論轉向實踐，更加注重在真實情境之中、基于真實問題進行研究，擺脫了“形式化”的束縛走向了“情境化”。我國教學論順應國際研究潮流結合自身實際的正確選擇，促進了科學化的進程。

（三）“理論思辨”變為“理論實踐相結合”

建國初期我國教育學被稱為“坐在書齋中做研究”，重理論思辨，與實踐脫節。于是，一時間造成了“教學論”高于“實際教學”，理論脫離實踐的現象。

改革開放之后，更多先進的教育理論的涌入使得我國教學論的研究方式發生了翻天覆地的變化。西方教學的研究由于受其教育歷史的影響，更加關注教學實踐中的問題，“實踐出真知”使得其教學理論能夠更為契合的解決課堂中出現的各種問題。我國教學論研究者受其影響，逐漸開始了針對教學實踐的情境化研究，在實踐的基礎上再進行思辨式的頭腦風暴，大大促進了教學理論的發展。于是，理論思辨與實踐相結合的研究方式逐漸占據了教學研究的大半江山。拓展研究方法、處理好量化研究和質性研究之間的關系，是促進教學論科學化的必經之路。

三、“糾看”我國教學論的科學化

近年我國“教學論科學化”的進程，雖整體的趨勢符合科學自身的規律和原則，但試探性的前進難免出現問題，我們需要用“糾正”的眼光去發現這些問題。

（一）理論基礎薄弱和泛化

教學論此學科的理論性遠遠要高于實踐性，理論基礎的堅實為重中之重。“科學是告訴我們，任何一門學科要想成為一門成熟的學科，就必須以原有的科學為先決條件。教學論吸取相關經驗科學的研究成果絕不是教學論的恥辱，而恰恰是教學論發展的特點和其科學性不斷提高的重要保證”。

問題主要體現在以下兩個方面：1.對心理學、哲學等基礎學科的吸收不夠。在心理學上，“尤其在處理教學論與學習論的關系上采取了一些不正確的態度和做法，如對學習的性質、動機、過程等不關注，只局限于‘教論”。在哲學上，我國教學論僵化地運用馬克思理論，沒有吸收哲學的思辨內涵。2.基礎理論的泛化。教學論除了以“老三門”：哲學、心理學、社會學為基礎學科之外，經濟學、人類學、文藝學，甚至一些自身尚不成熟的學科也成了教學論研究的基礎學科和全新視角。這種泛化的理論基礎使教學理論根基不穩，難以達成更高的建樹。這種大多帶有半移植性質的僵硬的引用，在一定程度上阻礙了教學論科學化的進程。

（二）理論系統不健全

理論的系統性是學科發展成熟與否的重要標志，所以系統完善性是教學論的科學化必然要求。我國雖然在50年代受到凱洛夫的影響，形成了強調教師主導作用的班級授課制的理論體系，在80年代也有以李秉德提出的以目的論、原則論、課程論、方法論等共同組成的理論體系，但理論系統仍然不夠完善。

真正的理論體系是“根據對某一學科客觀規律的研究和探討，研究者形成的由概念、判斷、推理等邏輯形式構成并反映該學科發展的文字理論體統” 。由此可見，我國教學論欲達成科學化的目標需從中國自身教育實踐的特色出發，培養一代學會思考、學會創新的新人成為了現今教育教學的奮斗目標。超越傳統教學論的桎梏，構建現代教學論的全新體系成為了教學論科學化的時代責任。

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