斯坦納與蒙臺梭利幼兒社會化教育思想比較研究

靳凱姣 王小丁

摘要：魯道夫·斯坦納和蒙臺梭利是20世紀著名的幼兒教育家，二者都注重培養兒童的社會認知、社會情感、社會行為及社會技能，使兒童養成良好的行為習慣，身心得到充分發展。在幼兒社會化教育的理論基礎、目標任務、環境要素及組織形式上，二者既有共同之處，又各有側重。對二者進行比較研究，對于更好地推動我國幼兒社會化教育的發展具有重要的現實意義。

關鍵詞：斯坦納;蒙臺梭利;幼兒社會化教育;比較研究

中圖分類號：G519 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0007-05

奧地利科學家、教育家魯道夫·斯坦納（Rudolf Steiner，1861-1925）是華德福學校的創始人，他于1919年應德國華德福煙廠經理的邀請，為其工廠子弟創辦了世界上第一所華德福學校。[1]經過近百年的發展實踐，華德福教育在歐洲、美洲、亞洲及南太平洋地區得到蓬勃發展在1994年受到了聯合國教科文組織的高度評價，并向全世界推薦。

蒙臺梭利（Maria Montessori，1870-1952）是意大利著名的教育家，蒙臺梭利教育法的創始人，被譽為世界上自福祿培爾以來最偉大的幼兒教育家。她畢生致力于科學教育法的研究，創辦了“兒童之家”，所創的“蒙氏教學法”直到現在還被世界各國所應用，是世界兒童教育發展歷史上的一個標志性人物。

斯坦納與蒙臺梭利在幼兒社會化教育理論與實踐方面的探索都表現出了其科學性和探索性，比較他們幼兒社會化教育思想，對于更好地推動我國幼兒社會化教育的發展具有重要的現實意義。

一、幼兒社會化教育的理論基礎

在西方教育發展史上，許多教育家的思想都是建構在一定的理論基礎之上。如，赫爾巴特的教育思想建立在倫理學和心理學雙重理論基礎上，裴斯泰洛奇的教育思想是基于教育心理學化理論，盧梭的教育思想建立在自然主義理論基礎上……同樣，斯坦納與蒙臺梭利幼兒社會化教育也建構在一定的理論基礎之上的。

斯坦納認為現代人的個人生活和社會生活應該建立在對精神現實的洞悉和覺悟基礎上，他的哲學被命名為“人智學”。人智學是一種力求以現代科學探尋、會通物質世界與精神世界的思想體系，強調從靈性角度去認知人類和宇宙，探索和揭示人類本質存在的奧秘。引導人們正確認識和理解人類本質及其與世界萬物的關系，從而獲得個體精神與心靈的自由發展。[2]

人智學研究的對象是人的本質、人的意識、人的發展、人與世界的關系等問題，研究人智學有利于我們透徹地認識和理解人的本質、物質和精神世界，從而使人的精神獲得獨立、自由的發展。而要做到這些，就需要通過合理的自我改造和適當的教育。華德福幼兒社會化教育就是建立在這樣的人智學思想基礎之上。

斯坦納和蒙臺梭利幼兒社會化教育都始于二十世紀初，當時正是自然科學長足發展時期。蒙臺梭利從醫生到教育家的轉變，一方面憑借了醫學方面的素養及對哲學、人類學、生物學、生理學、教育學的深入研究，另一方面是在很大程度上受到了盧梭、裴斯泰洛奇、福祿培爾的自然教育和自由教育觀點的影響，同時，運用科學實驗方法，建立了自己新的教育體系——蒙臺梭利法。

兒童發展觀是蒙臺梭利幼兒社會化教育的理論前提與基礎。蒙臺梭利認為，人生來就具有“潛在的生命力”，它是兒童自我成長、發展并形成自我獨特心理的內在源泉。[3]兒童成長有兩種關鍵性的本能：一是工作本能，幼兒通過不斷的工作來進行創造，使自己得到內心的滿足，并形成自己的人格;二是主導本能，也是人生存的本能，是兒童的內在作用于外在世界的神經思維，表現為知識和智慧。兒童在身體與心理發展中通過內在的吸收性，在“潛在生命力”基礎上，從環境中獲得各種經驗，使之成為心理的一部分，在此基礎上形成自己的個性和行為模式。

斯坦納與蒙臺梭利的幼兒社會化教育理論基礎都是從人的精神與外部世界相互作用出發研究的，不同的是斯坦納注重從靈性角度來認知和探索世界，進而使個體獲得獨立、自由發展;而蒙臺梭利是基于兒童心理發展的特性來研究幼兒社會化教育的。

二、幼兒社會化教育的目標任務

斯坦納的幼兒社會化教育注重兒童身、心、靈和精神整體、健康和諧的發展，要求順應幼兒的個性，發揮其潛能，進而實現個體的自由發展。

斯坦納認為，教育最大的努力是要培養自由的人，針對兒童不同發展階段的意識發展特點，教育的目標和任務也有所不同：由學齡前（0-7歲）兒童模仿特性，培養出自由與不侵犯他人權利的觀念;根據小學時代（7-14歲）權威的特性，使兒童獲得生命安全感和民主合作的能力;經由青年期（14-21歲）的非權威而良好的師生互動學習方式，培養出對世界和人類生活有深入興趣和關懷的人。[4]

此外，作為社會中的個體，幼兒社會化教育還應確立社會目標，即教師應該貼近兒童生活，幫助幼兒認識并遵守特定的社會傳統和規范，掌握貢獻社會的意識和技能，同時要不斷鼓勵兒童大膽探索和表達，形成初步的人際交往能力。

對于蒙臺梭利幼兒社會化教育的目的，海森（S.Hessen）曾這樣評價：“蒙臺梭利徹底地被她對自然科學的迷信及加以綜合的狹隘感覺主義與自然主義所限制，結果，她的方法不能達到理解整體的程度，而只是停留在本分的積累，因而忽視了切實的教育目的。”[5]

雖然蒙臺梭利對其幼兒社會化教育目的沒有太多闡述，但她曾明確提出幼兒教育具有雙重目的。一是生物學方面，教育可以幫助個體實現自然發展，幫助兒童形成健全的人格，她指出：“教育不再是傳授知識的主要途徑，而是應該尋求新的途徑來釋放人的潛能。”[6]二是社會學方面，通過教育培養健全人格的兒童，進而來建立和諧的理想社會。教育就是要培養兒童適應環境、適應社會，這里的“適應”更多強調的是個體主觀能動性。

蒙臺梭利說過：“當我們探討人類與環境關系時，我們發現，與其說是人去適應環境，倒不如說是人創造一個環境來適應自己。”[7]她認為教育是為社會服務的，是為未來社會做準備的，幼兒教育是實現社會改造的途徑，培養兒童適應周圍環境，使其成為一個真正適應社會生活的人，從而實現對新社會的改造。

綜上所述，培養完美人格是蒙臺梭利幼兒社會化教育的直接目的，建設和諧新社會是其教育的最終目的。這兩方面是相互聯系、相互影響的，和諧社會的構建依賴于具有完美人格的兒童，具備完美人格的兒童的發展需要和諧社會環境的支撐，蒙臺梭利幼兒社會化教育目標的實現也是在這兩者基礎上不斷發展完善的。

通過比較可見，斯坦納幼兒社會化教育目標更多是從兒童心智成長的不同發展階段來逐步確立，針對幼兒不同的發展時期，遵循其心理發展規律，循序漸進地制定相應的目標策略。而蒙臺梭利是從生理和社會兩個層面來確立兒童應該發展的方向和在成長中應承擔的社會責任。雖然兩者從不同角度出發，但各自都有一定的科學依據，都是為了兒童在未來可以更好地實現自我發展，更加獨立、自然地融入社會、適應社會。

三、幼兒社會化教育的環境因素

依照斯坦納的幼兒社會化教育理念，兒童剛出生時，遺傳因素處于主導地位，隨著兒童的成長與發展，環境因素逐漸戰勝遺傳因素，會對他們身心發展產生深遠的影響，家庭、學校、傳媒是幼兒社會化教育的重要場所和途徑。

資深華德福教師杰克·帕特拉什認為，適宜兒童生活與教育的家庭環境需要具備三個要點，即讓幼兒充分參與身體、情感和思維活動。[8]在家庭環境中，斯坦納認為，父母首先要營造健康的家庭氛圍，讓幼兒在家庭中得到親人的溫暖和關愛;其次要確保兒童保持一定身體活動，物質條件優越的現代生活并不能完全保證兒童有健康的體魄，所以要加強體質鍛煉，使其身心并行發展;再次，要充分尊重兒童，給兒童創造更多自由空間，使他們可以有獨立思考和動手操作的機會，為幼兒社會化發展奠定一些基礎。

校園環境中，華德福幼兒園注重創設簡潔、素雅、自然、質樸的物質環境。華德福教室一般光線柔和，家具簡潔自然，玩具多采用竹木、棉布、絲綢等天然材料制作，意在為兒童提供一個自然、溫馨、舒適的生活與活動環境。這有利于幼兒發揮想象力和創造力，同時，使他們更好地認識和了解自然和現實世界。

如今，傳媒介質與我們的生活息息相關，在現代化潮流中占據舉足輕重的作用。但是在華德福教育中，要求幼兒遠離現代科技產品，盡可能地保護幼兒不受現代科學和工業技術產品的“侵蝕”。因為過多地依賴科技產品，會使兒童的視力下降、惰于思考，對大腦發育產生消極的影響。華德福學校旨在為幼兒提供一個自然、純樸的生活和活動環境，使幼兒全身心地接觸、感受大自然。

蒙臺梭利幼兒社會化教育也十分強調環境在兒童心理發展過程中的重要作用。正如蒙臺梭利所說：“我們的教育體系的最根本的特征是對環境的強調。”[9]她認為兒童的發展是有機體與“有準備的環境”相互作用所產生的結果，因此，“有準備的環境”在蒙臺梭利幼兒社會化教育中占據核心地位。

蒙臺梭利所指的“有準備的環境”包括教室、室外花園、操場、圖書館、起居室、貯藏室等。典型的蒙臺梭利教室分為日常生活、感官、數學、語言、歷史地理、文化科學、藝術表現7個區域，這些環境必須是有秩序的，一切以幼兒為中心，對兒童有很強的吸引力，讓他們有足夠安全感，可滿足其智慧、道德及社會需求的一切要素。蒙臺梭利強調這些環境的設置要符合兒童發展的節奏和步調，即幼兒園里孩子們的吃、穿、用等都按照兒童的需要和標準來設計，幼兒可以自由選擇活動時間、地點以及所想使用的材料。

蒙臺梭利認為這種“有準備的環境”給幼兒創造了自由的活動空間，可以根據幼兒不同年齡、身體的發展特征，為其提供不同的需求，容許兒童個別差異發展，讓幼兒的心智在實際生活的操作中慢慢成長。這就在不同程度上鍛煉了幼兒生活自立、自我管理、積極創造等方面的能力，為幼兒社會化發展奠定良好的基礎。

綜上所述，斯坦納和蒙臺梭利的幼兒社會化教育的環境的側重點有所不同，前者主要是從家庭、學校、媒介三方面來側重引導、培養兒童，更多地讓兒童與原生態事物接觸，學會與大自然和諧相處，避免思維被人為創造的事物過早固化，讓他們身心愉悅、健康發展。而后者為兒童提供的環境更多地是人為創設，遵循幼兒心理發展規律，符合兒童不同發展階段的生活和心理所需。兒童在這些人為設置的“有準備的環境”中讓幼兒自由去活動，自己操作各種工具，鍛煉其社會適應能力。二者共同點都是給兒童創造自由、舒心、適合其發展的教育環境。

四、幼兒社會化教育的組織形式

斯坦納在幼兒社會化發展上的班級組織形式上主張“垂直式”的混齡編班，即將不同年齡的幼兒（年齡跨度至少一年以上）編在同一個班級中進行教育。在混齡班級中，兒童如同處于一個小型社會中，大齡兒童照顧年齡小的兒童，年幼的兒童模仿、學習年長的兒童，相互學習、幫助。為兒童創造一個生態化的交往環境，不同年齡，不同角色的兒童在其中學會理解、包容、相處、互助等社會道德，有助于其社會化發展和人格的逐步完善，為他們從自然人向社會人轉化打好基礎。

斯坦納強調，華德福教育在幼兒生活教育方面要注重讓幼兒體驗、參與到真正的生活和勞動中，使他們在生活中獲取經驗，體驗真實的生活。在華德福幼兒園里，教師不會提供給幼兒精致、美觀的玩具，而是一些不規則的木塊、竹筒、松果、棉布、毛線和手工布偶等自然、簡單、質樸的玩具。幼兒園的課程包括游戲、故事、運動、烹飪、照顧動物、栽培植物、清潔環境及手工藝術活動等，孩子可以發揮他們的想象對這些簡單玩具進行加工和創作。這樣不僅可以鍛煉幼兒的自主動手能力，還可以培養兒童的耐心、毅力和責任意識。

華德福教育在幼兒園活動組織中注重節律的安排，通過“呼氣時間”（即幼兒主動活動）、“吸氣時間”（即教師引導幼兒活動）這兩種不同節律的調節，使幼兒在舒展與收縮不同狀態下達到一種內在的平衡。[10]在這種過程中，幼兒適應有節奏的生活，學會遵守秩序和合理規劃自己。同時，引導兒童在生活中留心觀察，善于模仿，在語言、道德行為方面受到潛移默化的影響。

游戲，作為幼兒教育過程中的教育方式，在華德福幼兒社會化教育中同樣不可或缺。斯坦納曾說過：“兒童的玩耍與成人的工作是同等重要的，不同的是，成人的工作是由外部決定的，而幼兒游戲是由內部決定的，是通過內心的渴望而展開的兒童的存在。”[11]創造性游戲可以激發兒童的想象力和創造力，幫助兒童與生活建立一種健康、和諧的關系，幼兒在游戲中還可以學會分享、互助、合作等與人交往的社會技能。

蒙臺梭利也主張對幼兒進行混齡教育，讓兒童在日常生活中體驗生活，學會集體生活和社會交往技能。不過在其他方面還是一些有不同之處：

蒙臺梭利在幼兒社會化發展組織方式上以兒童自我教育為主。蒙臺梭利認為教育并不是教的過程，而是兒童本能發展的一種自然過程。在這一過程中，兒童主要通過重復練習和自我選擇來加強自我教育。在重復練習中，兒童通過不斷的試誤，轉變思維，進行自我調節，最終得到滿意的結果，并且從中得到高度的自我認可;在自我選擇中，兒童會根據自己的心理傾向和喜好選擇物品，進行有目的的工作。這樣可以使兒童在工作中顯露自己的行為愛好，讓我們發現他們的不同特性，從而采取相應的教育、引導方式，發展其個性。

與斯坦納注重創造性游戲有所不同，蒙臺梭利認為，教育應把關心人作為中心。他認為，教育不能只停留在課程或時間上，而是要適應人的生活實際。即便對幼兒的教育，也不應該是為他們上學做準備，而是為他們以后的生活打基礎，因此要讓兒童在真實的社會中得到生活技能的鍛煉。[12]

基于實用主義教育原則，在蒙臺梭利學校里，對幼兒不是用游戲，而是用工作來進行教育，孩子在真正的社會生活中進行社交訓練，例如就餐服務、家務勞動、飼養動物、購物消費等。蒙臺梭利并沒完全排除富有想象力的游戲，不過她更加注重教育為社會生活服務，提倡給兒童一個真實的世界，為兒童將來社會生活做準備。

關于教育組織形式，二者顯著共同點是都主張實行班級混齡教育，不同之處在于：雖然華德福教育與蒙臺梭利教育在幼兒社會化發展上都注重讓幼兒在現實生活中體驗現實經驗，但是華德福教育側重培養幼兒在實際操作中的發散思維、肢體協調能力，使其內在人格有進一步發展;而蒙臺梭利教育通過幼兒實際操作，鍛煉其適應社會的能力，讓其能更快地了解現實社會，進入社會，成為社會的一員。

五、對我國幼兒社會化教育的啟示

斯坦納和蒙臺梭利在對幼兒社會化教育上有著各自鮮明的特點，同樣也有許多相似之處。兩者都形成了得到社會認可和大力推廣的教育模式，為幼兒社會化教育提供了有力的指導和支持，對我國幼兒教育社會化教育的發展有積極的啟示。

首先，教育應順應兒童的天性，注重培養個性獨立、自由和全面發展的人。斯坦納和蒙臺梭利強調教師要充分尊重每一位兒童，了解和掌握他們的個性特點，從而實施有效的教育策略，讓他們根據自己的發展節律和個人潛力不斷去發展。在我國幼兒社會化教育中，教師要用心觀察每一位兒童，細心了解每一位幼兒的發展特性，用恰當的方式和真摯的關愛去引導、鼓勵兒童自由發展，進而有效促進幼兒社會化發展。

其次，幼兒社會化教育要注重加強幼兒與現實生活的聯系，讓幼兒參與社會勞動。比如手工制作、園藝、烹飪等，讓兒童在觀察、模仿、親自操作中感受生活的樂趣，同時也在潛移默化中培養幼兒的社會態度和社會責任感。在我國幼兒社會化教育中，不能讓幼兒學習只局限于課堂中，可以讓他們有更多機會感受大自然，體驗生活，從視覺、觸覺、嗅覺等方面去認識大自然的奧秘，在生活體驗中認知自我價值，在享有自由的過程中找到成長的樂趣。

再次，要鼓勵幼兒接觸不同年齡、不同社會角色的人，擴大兒童的交往范圍。目前，我國大部分幼兒都是獨生子女，特定的家庭結構難免會使兒童養成獨斷專行、個人主義、不懂分享等不良行為習慣。由于政策和制度所限，華德福教育與蒙臺梭利教育所主張的混齡教育在我國難以推行，不過可以讓不同年級的老師定期組織一些聯誼活動，鼓勵幼兒共同參與，讓他們在與不同幼兒的接觸中擺脫內心的膽怯與害羞，學會在朋友、老師面前展示自我、表達自我，在交流、合作中鍛煉社會交往能力。

參考文獻：

[1][4]黃曉星.邁向個性的教育：一個留英、美學者解讀華德福教育[M].廣州：廣東教育出版社，2002：1-3.46-48.

[2]李澤武.我在英格蘭學師范：華德福教育親歷記[M].成都：四川大學出版社，2004：219.

[3][12][意]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].任代文，譯.北京：人民教育出版社，2002：114.211.

[5]霍力巖.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[D].北京師范大學，1996：22.

[6][英]Paula Polk Lillard.蒙臺梭利教育學新視野[M].陳怡全，譯.臺北：及幼文化出版股份有限公司，1997：52.

[7][意]蒙臺梭利.家庭與孩子[M].何佳芬，譯.臺北：及幼文化出版股份有限公司，2000：78.

[8]吳蓓.請讓我慢慢長大——親歷華德福教育[M].天津：天津教育出版社，2011：175.

[9][意]蒙臺梭利.童年的秘密[M].馬榮根，主譯.北京：人民教育出版社，1990：113.

[10][11][英]琳·歐德菲爾德.自由地學習：華德福早期教育[M].李澤武，譯.北京：人民文學出版社，2006：71-72.76.

責任編輯：楊孝如