語篇分析理論視角下的高中英語讀寫教學示例與反思

劉宏清

摘要：一場讀寫課比賽的觀摩和反思啟示我們：探索語篇分析在高中英語讀寫課教學設計中的具體應用，可以以語篇分析理論為依據來概述語料，以英語閱讀教學PWP三段教學模式為設計思路，從問題設計、閱讀模式兩個方面對教學進行再設計。

關鍵詞：語篇分析;高中英語;讀寫教學;示例;反思

中圖分類號：G633.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0066-04

為了探索高中英語讀寫課教學的有效模式，提高高中英語教師教學水平，培養高中生英語讀寫能力，江蘇省連云港市教育局英語教研室于2013年3月份舉辦了高中英語教師讀寫課大賽。筆者觀摩了九位參賽選手的課堂教學，發現一個突出的共性問題：對語篇的閱讀處理缺乏整體意識，設計的問題多為表層理解，缺失了語篇整體框架的分析和構建。結果是語篇被冗雜的問題和語句知識分析肢解得支離破碎，學生“只見樹木，不見森林”。

劉道義在談及高中英語課的任務和教學目的時指出：“相當多的高中教師習慣于對課文中的語言現象逐句進行講解與分析，旁征博引，給例句，做翻譯，而忽視了對語篇的分析。運用這種方法是難以培養出大綱所要求的閱讀能力的。[1]由此可見語篇分析的重要性。語篇分析是英語讀寫教學之金鑰匙。[2]所以，英語讀寫教學課應該以語篇的閱讀分析為基礎，以讀促寫。

一、語篇分析概要

語篇分析自問世以來，受到語言學界的巨大關注。這是因為對語言本質的研究，離不開把語篇作為研究對象。[3]自從美國結構主義語言學家哈里斯1952年提出“話語分析”概念以來，國內外語言學專家對語篇分析理論的理解和界定眾說紛紜。[4]程曉堂綜合眾多專家的觀點，從針對語言教師的角度進行了具有指導性的概述，其中有兩點對于我們英語教師大有裨益：

1.語言的基本單位不是句子，更不是詞匯，而應該是語篇。語篇可長可短，可以短到一個單詞，長到一本書或幾本書;2.語言教學應該幫助學生從語篇的角度來理解語言、學習語言和使用語言;不能孤立地以詞匯或句子為單位來學習語言，要注意學習語篇的功能和語篇的結構模式（discourse patterns）。[5]

綜上所述，語篇分析理論揭示了語言教學的核心對象是語段或者文章，通過整體理解篇章結構、語篇連貫、語境特點而由表及里地處理信息、獲取信息、應用信息。程曉堂還明確提出：“對于語言教師來說，就是要在語言教學中滲透語篇的教學，如分析語篇的結構、寫作目的。”[6]

二、語篇分析在高中英語讀寫教學設計中的具體應用

筆者以江蘇省連云港市高中英語讀寫課比賽語料為例，先整體概述語篇，然后以英語閱讀教學PWP（pre-reading， while-reading， post-reading）三段教學模式為設計思路，結合問題設計和閱讀模式的具體操作，試圖探索語篇分析在高中英語讀寫課教學設計中的具體應用。

（一）語料的語篇分析概述

上課內容選自外研版高中英語高二教材選修七模塊二，標題是“After-school activities”，上課對象是高二年級學生。

該篇文章只有三段，連同標題在內只有255個單詞，短小精悍，話題貼近學生實際，適合閱讀教學和寫作教學的結合。文章第一段主要講述了課外活動的定義、課外活動的益處;第二段以棒球運動為例說明團隊形式的課外活動能夠培養學生的競爭能力和制勝精神;最后一段講述了美國孩子通過參加夏令營的各種課外活動度過漫長的暑假。

初看這篇文章，三個段落之間沒有表層結構的顯性的語篇連貫，結構似乎是松散的，從寬泛的標題“After-school activities”也看不出這篇文章的主旨目的和行文邏輯。但是仔細分析，這三段之間存在著隱性的語篇連貫“為何參加—具體例證—如何參加”。也就是作者提出論點（參加課外活動），提供論據（課外活動可以培養各種能力、以棒球運動為具體事例），得出結論（參加課外活動），我們可以感悟到作者的寫作目的（提倡通過參加夏令營而參加各種課外活動）。實際上作者從整體上以why、what、how三個和主題密切相關的問題來組織語篇。具體如下圖：

語篇連貫有“形連（cohesion）”和“意連（coherence）”。[7]這篇文章的語篇連貫邏輯屬于語篇“意連”。通過語篇分析，我們整體理解篇章結構、作者觀點和寫作意圖，獲取了文章完整的信息。

有了對語篇的宏觀分析，才能為閱讀的整體教學奠定基礎，這也要求我們教師具備一定的語篇理解能力和分析的能力。只有教師具備了語篇分析能力，才能讓學生分辨和理解文段、語篇中的主要信息及觀點的邏輯組織結構，了解各部分相互關系，辨識文段主旨的發展脈絡。

（二）基于PWP三段教學模式的教學設計

英語閱讀PWP（pre-reading， while-reading， post-reading）三段教學模式是建立在圖式理論基礎上的。閱讀教學的三個階段有著各自的特點：pre-reading的核心任務是通過背景圖式的激活、話題的導入、任務的介紹、興趣的激發等活動為閱讀做準備;while-reading的核心是通過具體信息識別、邏輯關系推理、篇章結構分析來培養學生閱讀能力;post-reading則側重通過聯系學生實際對閱讀中獲取的信息、感知的詞匯和句法認知的策略或理解的文化進行綜合應用。[8]

依據上述理論，筆者把本篇文章的教學流程設計如下：

1.pre-reading

教師通過PPT依次展示五幅圖片，要求學生回答問題，學生回答問題后教師依次呈現每一幅圖片的活動名稱，如下圖所示：

教師通過五幅圖片引出文中提到的運動，激發學生興趣，激活學生的背景知識，并利用圖片語境有目的地運用文中的“intellectual， competitive sports”等詞匯簡要評介一下這些活動，掃清部分生詞障礙，為閱讀教學做好鋪墊，引入話題。然后教師讓學生看文章標題“After-school activities”，并問“According to the title， what could be talked about in the passage？”，讓學生根據文章標題預測文章內容。無論學生回答什么內容，教師不作糾正和評論，僅以“Maybe./Perhaps.”回應即可，并把學生預測內容的關鍵詞板書出來，是否正確有待學生閱讀去驗證。

預測可以使閱讀更有趣，更有目的性，因此，比起頭腦一片空白的情況下去閱讀能夠更好地理解文章。[9]預測文章主要內容激起閱讀動機，是引導學生整體理解語篇的開始，是圖式的啟動。

2.while-reading

學生預測后，教師用“Lets read the passage? to see whether our prediction is right or wrong.”過渡到while-reading環節，要求學生分別找出每一段的大意。

此項教學活動旨在從宏觀的層面幫助學生感知語篇。學生概括大意可能有困難，這正是教師引導學生閱讀，培養學生獲取信息、處理信息能力的契機，教師萬萬不可沒有耐心，把答案直接告訴學生，不給學生思考的時間，越俎代庖。

教師備課時要能預測可能出現的問題，預設一些表層理解的問題，再設計深層的問題，啟發學生思維，逐步靠近各段主旨。現以第一段為例：

第一個問題屬于表層理解，學生瀏覽完第一段便可以尋讀到具體信息;第二個問題屬于深層理解，涉及語段的行文邏輯：參加課外活動有很多益處→課外活動重要→所以參加課外活動。通過兩個問題的導讀，第一段的主旨大意得到顯現。

本環節的教學設計依據了“Top-down（自上而下）”正向分析的閱讀模式，由整體到局部，由整體激發局部理解，局部的理解又為整體理解服務。閱讀過程中學生在教師的引導下帶著盎然的興趣去閱讀，同時潛移默化中學生閱讀思維能力得到訓練。

按照同樣的設計思路，第二、第三兩個段落問題設計如下：

第二段：

第三段：

至此，文章的段落大意、作者態度、寫作意圖浮出水面。教師此時要對學生在pre-reading時的預測作一個回顧，也是呼應之前的教學環節。

由于while-reading的重點是讓學生識別具體信息、進行邏輯關系推理、分析篇章結構，因此，教師要設計表層理解的問題讓學生尋找文章的具體信息;設計深層理解的問題引導學生歸納分析、推理判斷;設計評價性理解的問題啟發學生思考、討論。這樣才能達到真正整體理解一篇文章。

3.post-reading

閱讀是英語學習者信息輸入的主要途徑，而寫作是信息輸出的重要形式，是英語學習者綜合能力的體現，因此讀寫內容是密切相關的。[10]經過讀前教學和讀中教學，學生對語篇有了一個整體感知，建立了語篇支架，信息的輸出就有了儲備，語言的拓展和生成就有了基礎。

post-reading教學環節既是對語篇的鞏固，又是語篇的拓展和升華，既包含“說”的信息輸出，也包含“寫”的訓練，“說”是“讀”和“寫”的紐帶。本環節設計如下：

Step 1：Discussion

Step 2：Speaking

Step 3：Writing. Write a short passage with the title “Take part in after-school activities”.

讀寫課的寫作應該是一種仿寫，寫和讀不能剝離，它們之間在主題內容、表達方式、遣詞造句、語篇結構等方面有著密切關聯。學生在課堂上寫好文章之后，教師讓每組推選一篇展示出來，教師作示范性點評。

通過對本次讀寫課的觀摩、反思和再設計，并由我校教師執教示范，進行課堂實際操作，筆者明顯發現，學生的閱讀興趣濃了，課堂思維活了，他們對語篇的整體理解到位了，因而，對學生來說，寫作難度降低了，寫作質量提高了。這次讀寫教學再設計和具體操作是粗線條的嘗試，但是我們覺得以下幾點對高中英語讀寫課教學有所啟示：

1.高中階段英語教學側重讀寫，要“著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力”。因此，強調語篇的讀寫教學很有必要性。另外，高中生的智力、認知能力和分析能力漸趨成熟，開展基于語篇分析的讀寫教學也具有可行性。

2.問題設計要有一定的語篇導向性，問題設計有層次感，便于語篇框架的搭建，切忌問題設計無目的性、無連貫性、無層次性。

3.信息的輸入以“量少節奏快”為原則，因為大批量呈現信息，要求學生有較高的注意廣度，容易分散學生注意力。具體操作體現在每次設問的問題以單個為宜，投影呈現圖片、問題、答案也是一一對應，快節奏地每次解決一個問題。

4.靈活運用閱讀模式，以側重語篇分析的“自上而下”的閱讀模式為主，必要時采用“自下而上”閱讀模式，最終達到構建語篇的目的。

5.讀寫課中的“讀”是為了對文章解碼而獲取信息，而不是操練語音，因此學生的讀為默讀（silent reading），而不是朗讀。

參考文獻：

[1]劉道義.劉道義英語教育自選集[M].北京：外語教學與研究出版社，2007：108.

[2]鐘書能.篇章分析——英語讀寫教學之金鑰匙[J].福建外語，1992（3-4）.

[3]胡壯麟.語篇分析在教學中的應用[J].外語教學，2001（1）.

[4]王向東.英語語篇分析理論研究[J].西南民族大學學報（人文社會科學版），2011（6）.

[5][6]程曉堂.基于語篇的語言教學途徑[J].國外外語教學，2005（1）.

[7]張淑琴，劉津開.英語交際法教學示例[M].杭州：杭州大學出版社，1991：12.

[8]王篤勤.英語閱讀教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2012：71-73.

[9]王薔，程曉堂等.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2006：186.

[10]楊葆貞.高中英語“讀—說—寫”活動的教學設計[J].基礎英語教育，2011（6）.

責任編輯：石萍