現(xiàn)象學(xué)視角下學(xué)生描述性評價框架的建構(gòu)

阮葉青

摘要：傳統(tǒng)的以單一的學(xué)生學(xué)業(yè)成績來評價其好壞的做法已廣受詬病，描述性評價方式正在為各國教育學(xué)者所接受。基于美國田野教育家卡利尼提出的“兒童描述性評論”思想，從現(xiàn)象學(xué)的視角，試圖從組建教師合作團隊及選取觀察描述的對象、教師合作進(jìn)行描述性評價、教師進(jìn)行反思等三方面來建構(gòu)一種學(xué)生描述性評價的框架，以期拓寬兒童評價研究的視域。

關(guān)鍵詞：描述性評價;框架建構(gòu);意義

中圖分類號：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0037-04

在工具理性主義占上風(fēng)的現(xiàn)代學(xué)校教育評價體系下，學(xué)生猶如工廠流水線上的產(chǎn)品，被我們用統(tǒng)一的標(biāo)尺去衡量，最終變成一個個標(biāo)準(zhǔn)化的“三無”產(chǎn)品：無個性、無生氣、無思想。這種過于強調(diào)理性的教育評價，抑制了人的非理性和非認(rèn)知因素。但人終究不是“木偶”，有著不受他人控制的自主意識。即是說，每個人都有其自身的獨特性，都是完整獨立的個體。那么，對一個人的評價到底是為了什么？為了與他人區(qū)分優(yōu)劣？用來衡量學(xué)校的質(zhì)量？成為對教師進(jìn)行獎懲的依據(jù)？多爾在《課程愿景》中提到，1960年代末，美國維多利亞州中等教育處就提出“中學(xué)里不應(yīng)該有競爭性評價……任何評價都應(yīng)該作為學(xué)校和學(xué)生、學(xué)校和家長的溝通機制”[1]。對一個學(xué)生進(jìn)行評價，不是為了將他放入一個用各種標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定好的模具中，看他是否符合這個模型，然后給他貼上“合格”或“不合格”的標(biāo)簽，而是為了使教師和家長能夠更好地理解并發(fā)展這個學(xué)生。

因此，我們提倡一種描述性的評價。

一、描述性評價的內(nèi)涵

描述性評價這種評價方式主要借鑒了美國“田野教育家”帕特麗夏·卡利尼的“兒童描述性評論”思想。這種思想通過在日常活動中“持續(xù)地觀察、記錄和描述在課堂里以及孩子身上發(fā)生了什么事情”[2]，把學(xué)生理解為一個特殊的思考者和學(xué)習(xí)者，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢所在，以便學(xué)校能夠順應(yīng)和加強學(xué)生的這些特質(zhì)。該思想來自于現(xiàn)象學(xué)，主張我們不只是要接受這個世界，而且要參與這個世界，在與世界的積極際遇中產(chǎn)生出意義來。參與世界意味著需要觀察世界，并通過描述來解釋這個世界。

現(xiàn)象學(xué)提供了描述性探究的基本原則：“在可能根據(jù)邏輯原則抽出和分理出現(xiàn)象的要素之前，我們必須首先進(jìn)行一項探究，這項探究帶我們更靠近現(xiàn)象——如果你愿意，就進(jìn)入到現(xiàn)象——的所有的復(fù)雜性。”[3]因此，現(xiàn)象學(xué)的描述總是一種闡釋，而且沒有一種人類經(jīng)驗的闡釋可以排除對之進(jìn)行另一種補充，甚至更為豐富深刻的描述的可能性。[4]范梅南認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)不可能提供給我們解釋或控制世界的有效理論，而是提供給我們可能的洞察力，以使我們與世界的聯(lián)系更加直接。[5]因此，對學(xué)生進(jìn)行描述不是為了給學(xué)生下定義，以便有效地控制和管理學(xué)生;相反，通過描述學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的種種可能性，盡可能多地了解學(xué)生，理解學(xué)生的行為，并找到合適的途徑更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

描述集傾聽、觀察、體驗、會話、揭示和探究于一身。在我們進(jìn)行描述之前，需要放棄一切預(yù)言和判斷，在最全面的意義表達(dá)的基礎(chǔ)上逐步理解一個孩子，一個孩子創(chuàng)作的作品，或者一項教學(xué)實踐。描述時需要我們關(guān)注每一個個體的獨特性和復(fù)雜性，即關(guān)注實實在在的生活本身，消除對孩子先前的判斷，恢復(fù)孩子的自由和個性。

二、描述性評價框架的建構(gòu)

合作學(xué)習(xí)在許多研究中已被證明是有效的，因此，我們提倡教師合作進(jìn)行描述性評價，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，多角度地看待學(xué)生發(fā)展的可能性。基本的描述性評價框架大致如下：

（一）組建教師合作團隊及選取觀察描述的對象

以班級為基本單位，班主任帶頭和各學(xué)科教師組成描述性評價團隊。大家各自選擇描述對象。描述對象不宜過多，一般要求每人在一段時間內(nèi)選擇1-2個，目的是為了更好地集中精力觀察描述對象。在選取描述對象方面，教師常常會關(guān)注那些特別“出格”的學(xué)生——或由于成績優(yōu)異而受到教師的矚目，或是由于調(diào)皮搗蛋而經(jīng)常被教師關(guān)注;相反，那些本本分分，成績不怎么突出，也不吵不鬧的學(xué)生存在于教師視線的盲區(qū)，很少被教師注意到。針對這一現(xiàn)象，我們除了對平常容易關(guān)注到的學(xué)生進(jìn)行觀察之外，還需留心這些不活躍的學(xué)生群體，努力在他們身上發(fā)現(xiàn)個性的東西。

（二）教師合作進(jìn)行描述性評價

1.個別教師進(jìn)行日常觀察并作描述性評價

每個教師選擇各自的描述對象之后，在接下來的日常教學(xué)、生活中開始著手觀察這些學(xué)生。原則上，教師應(yīng)該每天都對被觀察學(xué)生進(jìn)行觀察和記錄，每個月教師合作團隊進(jìn)行一次聚會，集中對某些學(xué)生進(jìn)行描述性評價。在評價時，先由個別教師對他觀察的對象進(jìn)行一次描述性評價。主要從被描述學(xué)生的身體狀態(tài)、性格特征、人際關(guān)系、興趣愛好和思維模式等五個方面展開觀察并進(jìn)行描述。需要指出的是，這五個維度的描述指向有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系：

首先從描述學(xué)生的身體狀態(tài)開始。我們可以關(guān)注他的身高體型、服飾搭配，也可以抓住其他特征，比如聲音語調(diào)、特有的說話方式、眼神或動作等，觀察他在什么情況下身體狀態(tài)最放松，在什么情況下身體狀態(tài)最緊張，緊張又是如何表現(xiàn)出來的，等等。

當(dāng)我們關(guān)注學(xué)生的身體狀態(tài)時，我們就自然而然地過渡到對其性格特征的觀察。性格是一個人在對現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度和習(xí)慣行為中表現(xiàn)出來的人格特征，由于性格不存在具體的實體形式，因此我們需要借助于外顯的身體狀態(tài)來把握學(xué)生的性格特征：有些學(xué)生的性格比較溫和，有些則比較偏激;有些比較外向，有些則比較內(nèi)向。

不同的性格特征將影響學(xué)生與其他人的關(guān)系。因此，要把握學(xué)生的性格，教師需要觀察他在與同伴或成人相處時偏好的方式。例如，該生傾向于與人合作學(xué)習(xí)還是更喜歡獨自完成任務(wù)？傾向于和同一個人合作還是從一個轉(zhuǎn)移到另一個？等等。

另外，一個學(xué)生的興趣愛好是了解其思維模式的窗口。透過這個窗口，我們可以瞥見該生是如何開始理解這個世界和他自己的經(jīng)歷。在范梅南看來，“很難想象一個孩子對事物喪失了所有的興趣會是什么樣子。我在海灘邊看到一個孩子完全被退潮后巖石間沙礫中留下的寶貝所吸引。如果孩子也像某些成年人一樣對所有這些‘寶貝完全厭倦的話，那么那個孩子還是孩子嗎？孩子就是生活在興趣中。興趣的積極術(shù)語是‘驚奇，與枯燥、無聊、厭倦和想當(dāng)然正相反。一個機智的教育工作者會保持和加強驚奇的活力，因為正是這種驚奇激發(fā)了孩子們的各種活動”[6]。教師通過觀察了解學(xué)生的興趣，就可以順藤摸瓜地觀察他獨具特色的思維模式。或者說，教師通過關(guān)注那些使這個學(xué)生著迷的事物，能意識到那些有強烈吸引力的研究領(lǐng)域。例如，從關(guān)注游戲——作為這個孩子自己制造的一種思考空間——可以洞見作為知識創(chuàng)造者的兒童。[7]

需要特別指出的是，當(dāng)個別教師對某個學(xué)生進(jìn)行以上五個方面的描述時，應(yīng)遵循以下三個原則：

（1）尊重和愛護學(xué)生，盡量避免談?wù)搶W(xué)生家庭中的敏感問題，不暴露一些不必要的隱私和細(xì)節(jié)。

（2）永遠(yuǎn)不要概括。因為概括化傾向會阻礙我們發(fā)展繼續(xù)關(guān)注人類體驗的獨特性的理解力。[8]用描述性語言陳述被描述的對象，避免用判斷性的語言或者華麗的辭藻來美化教師的敘述。

（3）明確描述性評價的目的不是把學(xué)生當(dāng)成一個需要去解決的“問題”，而是從學(xué)生的能力和力量出發(fā)去發(fā)展他。

2.合作教師進(jìn)行補充說明

當(dāng)陳述教師陳述完畢之后，其他教師結(jié)合在課堂上觀察到的或者在平時生活和教學(xué)中對這個學(xué)生觀察和了解到的，對陳述教師的陳述做出回應(yīng)。描述性評價中，教師的相互了解或理解要建立一個共同的背景，而基于講故事的、連續(xù)的、結(jié)構(gòu)性的對話則是建立這種背景的一種較好的做法。陳述教師與其他教師圍坐在一起進(jìn)行對話，使彼此有豐富的機會去傾聽和訴說：作為參與教師，傾聽陳述教師的描述，并補充其他信息;而陳述教師則設(shè)法揭示在一個事件中產(chǎn)生的東西，設(shè)法生成精確的語言和引起興趣的語言，來幫助我們理解和重新回顧或想象這個事件。由此，教師始終站在描述性的立場上，貼近、關(guān)心和注意鮮活經(jīng)驗的復(fù)雜性和模糊性。同時，形成對被描述學(xué)生的綜合性評價需要每位教師的合作，需要這種持續(xù)性的評價來理解并分析被觀察學(xué)生的復(fù)雜性和特殊性，發(fā)現(xiàn)其閃光點和發(fā)展的可能性。描述性評價始終是描述性的和過程性的，而不是判斷性和終結(jié)性的。

（三）教師進(jìn)行反思

教師在對學(xué)生做出的判斷和評價中表現(xiàn)出他們對學(xué)生的責(zé)任，教師有權(quán)對學(xué)生及其發(fā)展做出具體合理的判斷，因而就有責(zé)任建構(gòu)和發(fā)展出進(jìn)行判斷的理解框架，進(jìn)而有責(zé)任構(gòu)建和發(fā)展進(jìn)行判斷的反思與行動改進(jìn)的框架。有效評價中，教師對學(xué)生進(jìn)行觀察、描述、理解與分析的能力以及解釋、反思意義與改進(jìn)的行為，都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的利益。描述性評價提倡“把學(xué)生經(jīng)歷的事情說出來，把教師討論的東西記下來，把教師想到的辦法做出來”。這是一種描述、理解與分析的敘事研究和反思與改進(jìn)的行動研究。因此，描述性評價的最后一個環(huán)節(jié)是反思并提出改進(jìn)孩子某方面的建議，提倡互相咨詢而共同改進(jìn)與提高，發(fā)現(xiàn)孩子未被我們所知的方面。

教師帶著反思去重新觀察和描述學(xué)生，如此一來，觀察—描述—反思—再觀察—再描述—再反思……如此循環(huán)往復(fù)，使教師形成對學(xué)生螺旋式上升的理解。

三、描述性評價的意義

首先，對學(xué)生進(jìn)行描述性評價能夠改變我們以往對學(xué)生的看法，有助于盡可能全面地理解學(xué)生。分?jǐn)?shù)不再是“王道”，教師不再按照成績高低或平時的活躍程度來選擇性地重視一部分學(xué)生，而對另一部分學(xué)生視而不見。教師能看到每個學(xué)生身上的閃光點，而不論其性別、外貌、性格、家庭如何。描述性評價從學(xué)生的能力和力量出發(fā)去發(fā)展他，在這種描述中，他不是被理解為一些不變的品質(zhì)，而是理解為是處在過程中的、發(fā)展中的，是主動開放的，每時每刻都在生活當(dāng)中，是一個缺點與優(yōu)點、優(yōu)勢與弱勢組成的復(fù)雜的混合體。[9]

其次，采用描述性評價方法有利于緩和當(dāng)前過度關(guān)注結(jié)果評價的局面，使評價這一行為回歸于評價本身。評價學(xué)生不是將學(xué)生一個個拿來進(jìn)行互相比較，而是欣賞學(xué)生，用包容的心態(tài)去看待每一個學(xué)生，尤其關(guān)注那些不可測量之物的價值。描述性評價追求“創(chuàng)造性等待”。“創(chuàng)造性等待”一詞源于柏格森的生命哲學(xué)，即給個體生命的成長“留有時間”，并在這一時間中不斷地給生命提供有效能量，而不能無條件地追求立竿見影的效果，不能以確定性的態(tài)度對待生命的成長。[10]這種等待不是消極的不作為，而是有責(zé)任的“在場”，抱有耐心和信心，充滿期待和從容，關(guān)注學(xué)生探究過程中的迷茫、挫折和困惑，改變原來評價急功近利的習(xí)慣，在師生之間營造出開放、自由和溫潤的氛圍，給學(xué)生留有挑戰(zhàn)自己思維的空間，使學(xué)生的多元性格和多樣觀點得以展現(xiàn)和豐富。[11]

最后，對學(xué)生進(jìn)行描述性評價有助于教師提升其專業(yè)水平。教學(xué)即研究，這意味著教師要從傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)向集教學(xué)和研究于一身的研究型教師。教師如何看待學(xué)生決定了教師如何去研究學(xué)生。在范梅南看來，“研究是一種關(guān)注的行為……關(guān)注就是關(guān)心我們所愛的人，與之分享我們的一切，我們渴望真正了解我們所愛的人”[12]。教師在教學(xué)的同時也是在研究學(xué)生。在沒有研究的教學(xué)中，教師忽視學(xué)生的存在，只是知識的搬運工，每日做著單一重復(fù)的工作，這樣不僅不能促進(jìn)其自身的專業(yè)發(fā)展，對學(xué)生也是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。紛繁復(fù)雜的教學(xué)情境產(chǎn)生的教學(xué)困惑和沖突需要教師時刻對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行判斷，反思并更新自己的教學(xué)理念。描述、寫作即研究。范梅南將寫作作為一種實踐，使他在生活中的實踐富有洞察力。[13]一個習(xí)慣寫作的教師必然是一個善于反思的教師，在寫作中，教師能獲得對學(xué)生、對一些教育關(guān)系更加深刻的理解，從而豐富自己的教學(xué)知識。

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責(zé)任編輯：楊孝如