“小護照”評價在園本課程中的應用

戈林林 徐敏娟

摘要：在園本“超市課程”實施過程中，無錫市梅村中心幼兒園開發了課程評價工具——“小護照”。“小護照”評價主要是依靠教師與兒童對話實現，本質上是協商對話、互動發展的過程。“小護照”評價貫穿園本課程實施的整個過程，具有評價主體的多元性、評價雙方的對話性、評價過程的伴生性等特征。實施“小護照”評價，有效促進了兒童的學習、教師的成長和課程的生發。

關鍵詞：發展性評價;“小護照”;園本課程

中圖分類號：G40-058.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0041-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“建立國家義務教育質量基本標準和監測制度”，“完善教育質量監測評估體系”。近年來，學前教育質量監控也受到前所未有的關注。課程實施水平是制約課程變革成效的關鍵要素，也是影響教師專業發展的重要變量，還是影響兒童學習效果的基本因素。因此，評估課程實施的狀況顯得尤為重要。如何建構一個以發展為導向的評價體系，一直是大家努力探索的問題。

在課程實施中，教師觀察了解兒童越來越受到重視，各種各樣的兒童發展評價工具被“生產”出來。教師天天忙于拿這些“工具”觀察記錄，資料越積越厚。而多數時候教師并不知道如何解釋這些資料，也談不上運用，所以，評價的發展價值沒有發揮出來，為評價而評價的現象比較普遍。[1]這一評價誤區必須得到改變。

考慮到不同幼兒園課程之間存在著多元性和差異性，所以，每個幼兒園課程都要基于自身的特定情況而確定有針對性的改進方向，不應拘泥于統一的評價標準。[2]無錫市梅村中心幼兒園的園本課程是一種“以兒童體驗”為主的活動模式，在廊道中開設了四大“超市課程”游戲，以混齡混班的形式開展。“超市課程”針對的是特定的、具體的、現實生活中的幼兒，是適應幼兒身心發展特點的課程，這為園本課程評價價值主體的確定提供了明確的依據。為了使園本課程評價取得理想效果，在厘清“為誰評價”“誰來評價”“評價什么”等問題的基礎上，我們在實踐中開發了課程實施評價工具——“小護照”。

一、“小護照”評價的內涵與特征

“小護照”主要包括封面、扉頁、主體部分以及封底，每學期一本，每周記錄一次。封面包括標題“玩轉廊道——小護照”、園標等;扉頁載有幼兒的姓名、班級、出生日期、有效期、個人簽名、照片等信息;主體部分用表格方式呈現，分為四個欄目：“我想去”、“老師說”、“我想說”、“老師想”（注：“老師說”中的老師指區域老師，“老師想”中的老師指班級老師）。封底印有“超市課程”各區域地圖，幼兒通過看地圖的方式自主尋找游戲區域。

“小護照”評價的根本目的在于促進兒童、教師和課程的發展，它是在課程實施中生成的，又是在課程實施過程中不斷動態生長。“小護照”評價主要是依靠教師與兒童對話實現，本質上是一個伴隨著整個“超市課程”實施的協商對話、互動發展的過程。“小護照”評價是對發展性評價理念的傳承和創新，有著自己鮮明的個性特征，主要表現為：

1.評價主體的多元性

傳統評價奉行二元對立思維模式，將評價者視為主體而將被評價者視為客體，以至于被評價者的主體性被忽視。“小護照”評價強調評價者（管理者、教師、家長）與被評價者（幼兒）組成評價的共同體，把幼兒自評與管理者、教師、家長的他評結合起來，增強評價的全面性和準確性。

2.評價雙方的對話性

在課程實施中，通過協商對話進行評價。這一過程是“個人做、群體評”的循環回歸過程，評價對象（幼兒）也是評價的參與者、評價的主體。評價者與被評價者是一種主體間對話關系，評價的標準往往由雙方根據教育情境和幼兒的實際情況通過協商制定。評價時，教師引導、啟發、推動幼兒自主、自覺地反思、構建，進行自我評價。幼兒在進行自我評價時，可能會出現無所適從的情況，這時，教師的適當引導能幫助幼兒逐漸明晰評價標準，反思關鍵事件，回顧自我體驗，進行客觀評價。

3.評價過程的伴生性

園本“超市課程”的實施不是單一的線性過程，在師幼互動、交往中會有許多相伴相生的現象。[3]作為在實踐中建立的一種評價方式，“小護照”并不游離于課程，而是課程的重要組成部分，伴生于課程實施的整個過程。收集與記錄幼兒的發展材料，不是為了記錄而記錄，而是教師把握幼兒的發展狀況、反思自己的教育行為、進行新的課程決策的開端;用“小護照”對幼兒進行發展評價并不是為評價而評價，而是為整個課程實施服務。

二、“小護照”評價的操作要點

要發揮“小護照”評價的優勢，在園本課程的具體應用中必須明確其程序和需要注意的問題。

活動前，班級教師組織班內幼兒填寫“我想去”欄目。這一般安排在“超市課程”活動當天的早晨，以便于家長參與到“小護照”評價中來。特別是小班幼兒，家長可以通過協商的方式，幫助幼兒用“貼圖標”方式選擇當天活動的區域。中、大班幼兒的能力相對強一些，可以通過“畫圖標”方式來選擇活動區域。這里需要注意的是，幼兒的表達多種多樣，可以通過開展設計廊道區域圖標的方式，篩選有代表性的區域標識，結合教師的文字標注使用。

填寫“我想去”欄目，實質是一種幼兒的有意識選擇。隨著年齡的增長，經驗的豐富，幼兒的有意識成分越多。要完成這樣的選擇，幼兒需要對所在區域有一個基本、簡單的了解。他們往往通過參觀、與成人或同伴交流等方式，依據區域環境、材料、游戲經驗等做出最初的判斷。伴隨著游戲次數的增多和游戲經驗的豐富，幼兒的判斷趨于客觀，并且逐漸表現出自己的傾向。

活動中，區域指導老師通過觀察與對話，將幼兒在區域中的表現簡明、清晰地記錄在“老師說”欄目中。這里要慎用概括性強的終結性評價語言，如“樂于操作”“工作認真”等等。強調多用圖文結合的方式，將幼兒在區域中的細節表現記錄下來，如“你設計的小旗真好看！”“你出了很多汗！”等等。除此以外，一些簡易的符號也常常用來描述幼兒的表現。如： 表示耐心操作， 表示完成任務，? 表示會照顧弟弟妹妹，等等。

區域老師填寫“老師說”欄目，實質是依據幼兒的語言、動作、表情等行為做出的隨機評價，其目的更多地傾向于幫助班級老師收集信息：大帶小混齡情況、游戲的完整過程、關鍵事件、情緒等。區域老師如果僅僅是觀察，而不與幼兒對話、交談，收集的信息量比較少，往往不利于后期的評價與反思。

活動后，班級老師利用分組或集中交流的方式，引導幼兒回憶區域中的關鍵事件，用繪畫的方法記錄區域中的情緒、感受等。班級老師可以通過“老師說”欄目中區域老師的記錄，來啟發幼兒的回憶。或者通過傾聽幼兒之間的談話，引導他們把自己的感受記錄在“我想說”欄目。小班幼兒的能力相對弱一些，在“我想說”欄目中提供了一些標記供幼兒選擇記錄，如：? 表示在游戲中和幾個朋友一起玩，? 的多少表示對整個區域的喜愛程度，等等。

在填寫“我想說”欄目時，幼兒往往會對區域中印象深刻的事件進行評價。對于幼兒集中反映的問題，班級老師會及時反饋給相關區域的老師，以便于區域老師及時調整材料或指導方式。

最后，班級老師結合“小護照”其他欄目提供的信息以及與幼兒的對話，填寫“老師想”欄目，為管理者評價提供依據。此欄目的填寫，反映的是班級教師把握幼兒發展狀況、反思自己的教育行為、進行新的課程決策開端的專業發展能力。

三、“小護照”評價的實施效果

1.看見兒童的學習

在園本“超市課程”的實施過程中，教師的角色需要發生轉變，從知識的傳遞者轉變為兒童發展的促進者。要實現這種改變，教師必須深刻地理解兒童，全面地了解兒童，看得見兒童的成長。在缺乏評價工具的時候，教師們曾有過疑慮：兒童在學習嗎？兒童在學什么？兒童是如何學習的？……而在“小護照”的使用過程中，教師的疑慮漸漸被打消了，因為他們看見了兒童的學習。

例如，小班昊昊的“小護照”上記錄著這樣一個畫面：一只眼睛、一個打氣筒和粗細不同的兩個輪胎。畫面旁還有一句區域老師的注解：“我發現打氣筒的秘密啦。”通過畫面的描述，能清晰地看到昊昊在自行車行探索打氣的各種秘密。中班美美的“小護照”記錄著自己的學習困難：不會寫數字4;又記錄著她解決困難的方法：畫4個小圓點。大班軒軒的“小護照”用簡單的文字和圖示描述了“用比一比的方法鋸一樣長的木頭”。這樣的“小護照”，沒有一句直觀評價，卻讓教師看見了兒童學習的過程和兒童學習的效果，成為兒童在“超市課程”中成長的見證。

2.看見教師的成長

美國著名教育評價學者、俄亥俄州立大學史塔佛賓有一句名言：“評價的目的在于追求改進，而不在于證明。”對教師的嚴格監控和管理，并不能對幼兒園的長足發展帶來多大的意義;要提高園本課程的質量，致力于幫助教師提升專業水平才是可舉之措。在“小護照”使用過程中，教師在評價幼兒的同時，其自身的專業能力也獲得相應發展。

例如：小陸老師負責的是“天天快遞”區域的組織。一次，她對一位幼兒的評價是“操作不認真”。這是一種籠統的總結性評價，是不適宜的。第二次，小陸老師在學習他人評價的基礎上，評價語言有了一定的進步：“操作不認真，一直坐在椅子上不動。”要對某位幼兒做出評價，需要對其作出觀察。通過觀察，小陸老師的評價語言開始出現細節、情景的描述。為了能讓幼兒看懂老師的評價，小陸老師又在評價語言中加上了圖示和符號。她還開始試著和幼兒對話，尋找操作不認真背后的原因。在這一“評價—改進”的循環過程中，小陸老師的評價能力有了明顯的進步：會關注幼兒，愿意和幼兒對話，能把評價用幼兒看懂的方式呈現出來。這樣的一種專業進步，有賴于“小護照”評價工具的運用。

3.看見課程的生發

“超市課程”不是教師預先設計好的、不可改變的規定性內容，也不是一種無目的的隨意性活動，而是在師幼互動的過程中，教師根據幼兒的需要與興趣，在一定的價值判斷的基礎上不斷調整的課程計劃、不斷生成的課程活動，它是師幼共同建構的。[4]課程生發和實施離不開源頭——幼兒的需要。“小護照”的使用，讓這些源頭得以清晰。通過對“小護照”中呈現的信息進行分析，可以捕捉教育契機，進行價值判斷，進而調整課程的目標、內容和方式，生發出幼兒需要的課程。

大班老師在與班內一位玩“PVC管悅”幼兒的對話中，獲得這樣一個信息：“今天沒有弟弟妹妹跟著我，玩得真輕松。”幼兒的感受引起了老師的興趣——這是個別現象還是普遍現象？若是普遍現象，幼兒具有怎樣的心理？該如何解決這一矛盾？……于是，在師生的互動中，生發了主題活動“我和弟弟妹妹的游戲天地”。活動從調查入手，針對“大帶小”游戲中出現的不同年齡段幼兒的不同感受，分析他們的心理，和幼兒共同找尋解決的策略，并嘗試把其中可行性的策略推廣到每一個“超市課程”游戲中。

另外，班級老師還根據“小護照”分析幼兒在游戲中的需要和感受，并將之及時地反饋給區域老師，以便不斷調整區域材料及指導策略。大班老師在班內一個幼兒的“小護照”中發現玩“淘寶店”后一個委屈的表情，旁邊還畫了一個打有橫杠的小人，并在旁邊注解了一個“0”。通過詢問，老師得知該幼兒因為沒有客人來光顧，所以顯得有些失落。班級老師及時把這一信息反饋給區域老師，區域老師根據這一情況，及時地調整了自己的指導策略，生發了“淘寶店”廣告宣傳、產品推薦等一系列新的游戲內容。

參考文獻：

[1]馮曉霞.多元智能理論與幼兒園教育評價改革[J].學前教育研究，2003（09）.

[2]朱家雄.一個讓人有點無可奈何的問題[J].幼兒教育，2007（11）.

[3]鄭春夫.生成性評價探析[J].江蘇教育研究，2014（3A）.

[4]鐘玉芝.幼兒園課程還要不要計劃[J].學前課程研究，2008（9）.

責任編輯：楊孝如