有效規劃：讓學校擁有自己的課程

楊建英

摘要：明晰基于全局視野和系統思維的頂層設計的課程意義，通過對教師、兒童、課程這三者的獨特的課程理解，從學校原有課程項目出發，走課程架構和課程統整的路徑，設計課程結構和綜合課程內容，開發屬于學校自己的課程。

關鍵詞：課程規劃；課程理解；課程統整

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0016-04

當前，課程改革的最大問題是缺失對學校多層次課程的整體規劃。當各類課程和教育內容交匯于學校時，如果只是簡單地以做加法的方式疊加課程，就會打破學校原有的正常的課程秩序，達不到預期的目標。所以，學校課程改革的關鍵是進行有效的設計和統整。

一、課程規劃需要進行基于全局視野和系統思維的頂層設計

學校課程分國家課程、地方課程和校本課程。國家的課程計劃提供了一種理想化的課程框架，而學校實施的課程則是一種現實的課程。學校課程規劃要能實現從理想課程到現實課程的轉化。在這一轉化過程中，學校課程規劃要對本校的課程設置、結構、實施、管理、評價等進行整體思考和安排，以達到學校課程規劃制定的最終目的——通過對學校課程的整體設計和規劃，增強課程對學校和學生的適切性，從而讓學生享受課程，讓課程成就學生。

筆者以蘇州市金閶實驗小學建設“三樂”教育課程為例，來闡述如何進行基于學校全局視野和系統思維的頂層設計。學校通過編寫《“三樂”教育發展綱要》，將自身對課程的獨特的、校本的理解融化在具體的、實在的課程綱要之中，以促進學校高瞻遠矚且腳踏實地地實施課程改革。其提供的課程規劃經驗體現為以下三個方面：

1.整體性的課程規劃是高質量完成國家課程的內在需要

課程建設要把國家課程的校本化實施作為學校課程規劃的重點，把學科課程資源開發、教學行為改進與學習方式轉變作為規劃重點，把精力聚集到課堂教學的改革與重建上。《“三樂”教育發展綱要》寫道：學科課程要遵循國家課程標準，根據兒童對各學科學習的需求，對現行教材進行二次開發，適當增、刪、換、改部分教學內容，提供學科課程校本化實施的教學建議。加強教師培訓和教學研討，提高教師開發、執行學科課程的能力，鼓勵教師整合各學科課程的資源，開發綜合課程。以兒童為本位，將兒童的經驗、需要、動機、心理發展等作為整合課程內容的依據，組織綜合學習或實踐活動。以社會為本位，圍繞兒童獲取社會經驗的特點，豐富形式，統整課程內容，開展參與性活動或研究性學習。這樣寫，體現了學校課程規劃的首要是高效保證基礎教育質量的訴求。

2.系統設計的課程規劃應符合兒童發展的基本規律

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點”，這就規定了課程建設的基本準則。現在的課程設計存在的最大問題，是和學生的學習規律脫節。課程不是知識本身，而是獲取掌握知識的路徑與方式，這是進行課程規劃的基礎。

例如，《“三樂”教育發展綱要》在第一章厘清“三樂”教育基本概念的句段中就明確寫道：寓學于樂，是實施“三樂”教育的方法。它包含兩層意思：一是肯學習，二是會學習。從學習主體角度說，兒童要掌握多元化的學習方式，在學習的過程中改變自身的行為與對事物的看法，使原本天性使然的個性能夠逐步適應社會的需求和發展，獲得終身學習的動力。從教師教的角度說，要用“成功”激勵兒童，讓他們在成功的愉悅中，激活自己的學習內需。總攬整個綱要，明確回答了學校進行課程規劃是要培養什么樣的學生，提供什么樣的課程，需要什么樣的教師等重大問題。

3.要在學校層面研制課程總體開發方案

課程規劃的主要內容是設計課程結構與實施課程，研究教學行為的變革與校本課程的開發。國家課程、地方課程、校本課程這三大課程的結構是基本不變的，在此宏觀組織指導下，“學校要有自己的課程”，“只有將課程體系的研制建立在科學分析本校優勢、傳統特色、面臨和存在問題的基礎上，課程體系才可能具有針對性和有效性。”[1]要在學校層面研制課程總體開發方案，課程內容基于學校發展需求，基于教師的課程規劃能力，更基于學生的能力提高。

對照這樣的思路，“三樂”教育課程規劃是走對了路子。在《“三樂”教育發展綱要》中，系統進行了課程門類的設定、課程實施方式的選擇、課程計劃的安排、課程評價體系的建立。例如，在第五章第六條“課程結構”中明確規定：通過改革課程、整合課程資源、開發校本課程等手段，分學科課程、活動課程、環境課程和特色課程四個維度，整體設置“三樂”教育的課程體系。在第五章第七條“課程實施建議”中，則提出要探索課程創新模式、課程整合模式、課程調適模式、課程選擇模式等多種課程模式，盡最大可能提供兒童學習的范式。而“三樂”教育本身產生于學校歷史與地域文化的有機結合，其文化意蘊和精神力量是必然要注入課程內容中去的。

二、課程規劃需要擁有獨特的、校本的課程理解

注重生命關懷，堅守兒童立場，尊重發展規律，是當前教育改革倡導的理念，也是課程規劃的主旋律。學校課程最終要留給學生彌足珍貴的東西，這種東西一定是深藏在課程核心的賴以影響學生后繼發展的精神財富。在課程建設中，學校必須從理論到實踐再回到理論，通過螺旋上升的方法建立屬于學校自己的課程理解，將對課程理念的泛化認同逐步上升到具有精氣神的深刻認識，從而促進教師以理解的、積極的、主動的行為方式推進課程改革。

很多學校在長期的教育教學改革中，已經高屋建瓴地對課程擁有了獨特的、校本的理解。清華大學附屬小學在學校辦學行動綱領中明確指出：“課程是學校最重要的產品，是學校一切工作最終的物化體現，是一所學校師生能力與水平最有力的證物，是學校的核心競爭力。”[2]蘇州市金閶實驗小學的“三樂”課程，則在對學校教育歷史的追本溯源和對學校文化主張的坐而論道中，產生了自己的課程隱喻：其一，課程是五彩的世界。課程，是客觀真實的外部世界、課程本身所體現的世界和兒童的心靈世界的聯結與統一。這三個世界的融合，三個世界的對話是對兒童生命成長的殷切關照。通過學習課程，兒童由一個世界進入另一個世界，最終成為物象世界的主人，成為情感世界的主人。其二，課程是珍貴的機會。給兒童快樂體驗的機會，給兒童積累的機會，給兒童追求成功的機會。創造課程的特色，就是創造豐富多彩的機會。課程機會，提供了師生對話、共同創造、共同成長的機會。其三，課程是幸福的禮物。這是對課程價值的一種重新認識。這種重新認識讓教育發生一種超越，一種對學習負擔的超越。學習課程不可能沒有負擔，但對負擔的認識將更深刻，境界更高。

這些先知先覺先行的學校，在尋求自己的課程理解的過程中，至少堅定了三種立場：

1.堅定了“兒童立場”

學校建立自己的課程，必須了解每個年齡階段兒童的心理特點與成長需求，了解每個兒童不同的個性和需求，根據兒童的心理特點和成長需求來確定課程目標，來選擇適合兒童的課程內容和形式。開展的各類課程活動應有利于兒童的成長，讓豐富多彩的活動成為兒童的一種生命經歷，而不僅僅是為了“取悅”成人和獲得分數。

2.堅定了“教師立場”

課程規劃的過程恰是教師專業成長的過程，課程建設提供了教師發展的高位平臺。課程與教師，相互依賴相互促進。學校在整體規劃課程時，要了解教師的心理和需求，設身處地地替教師著想，為教師創設適合他發展的課程環境。課程的自主權和選擇權應最大限度地放還給教師，少一些硬性規定，多一些自主發展的空間，這樣才有利于教師潛能的開發，有利于教師發現課程，創造課程。

3.堅定了“課程立場”

將學校原有的固定的、單一的、封閉的國家課程計劃，靈活地走向多元的三級課程管理，構建起獨屬于自己的校本課程體系。通過課程滲透、主題單元、社團活動等有價值的途徑，讓課程意識無所不在。課堂上，教師用課程觀為每個孩子量身定做適合其發展的教學內容，巧引導，重實踐，喚真情；課堂外，豐富多彩的社團、實踐、主題教育等，讓學生在課程中張揚生命的力量。課程，為每一位學生提供適切的服務。

三、課程規劃需要規范的、可行的課程結構與統整

學校課程是在學校具體情境中展開的課程，教師與學生以課程所賦予的時間和空間為主渠道實施課程行為。教師的教與學生的學將統一在同一個命題下，教師需要面對更為復雜的教學情景，而學生則擁有更多的自主探究活動，師生面臨的課程復雜性成倍加劇。由此，學校課程規劃的另一個目的，就是要以課程組織的方式來有效指導師生的課程行為，提升師生轉變思考角度與方式后的課程經驗。也就是說，課程的組織變革應是革命性的。

1.結構設計：從學校原有課程項目走向課程架構

從目前學校開發課程的基本實踐軌跡來看，課程內容多半從興趣活動、傳統項目、特色項目、編寫校本教材這四個途徑走向校本開發。這樣的做法，有其優勢也有明顯不足，那就是容易缺乏課程內容的邏輯關系，不一定完全符合課程建構的內在規律。

錢麗欣在《為學生提供適合的課程》一文中指出：“目前，有關課程的概念已形成一個龐大的‘課程家族。從管理體制來看，有國家課程、地方課程、校本課程三級課程。從課程形態來看，先有學科課程、活動課程、社會實踐課程，再有社團課程、環境課程。從學科內容來看，有分科課程和綜合課程，有的學校還把課程分成若干領域。從課程功能來看，分基礎性課程、拓展性課程、選擇性課程。從學習方式來看，不僅有必修課程，還有必選課程、學生自選課程。從表現形式來看，有顯性課程和隱形課程之分。林林總總，不一而足。”[3]學校要厘清自己的所有課程的內涵與外延，是一件艱苦但必須完成的工程。

例如，蘇州市金閶實驗小學搭建的“三樂”教育課程結構如下：

這一結構經歷了較長時間的修改過程。最初，學校將“三樂”課程劃分為學科課程、活動課程、環境課程、特色課程，并組織骨干教師初步撰寫了相關課程的實施標準。這樣的過程，經歷了一個學期的時間。

之后，邀請專家多次對全部課程文字材料進行指導。專家指出，學校對于“三樂”課程的整體設計，方向是對的，勇氣是可嘉的。但是，從課程的整體框架來看，分類存在混淆。

最終，在學習了相關課程理論后，學校將“三樂”課程按課程形態確定為：學科課程的二次開發和有效補充、活動課程（德育與社會實踐）、社團課程、環境課程這四大課程。這樣建構的“三樂”教育課程，既有實踐基礎，又有理論底氣。教師所經歷的修訂過程，恰是對課程經驗進行學習、思考、提升的過程。

2.統整設計：從學校原有單個主題走向主題單元綜合

“統整是綜合課程的組織手段。它作為課程設計的三個向度分別為經驗統整、社會統整和知識統整。”[4]這三個向度與學生認知事物的規律一致。因此，當學校課程規劃最終落實到師生的行為方式時，統整的思想就應作為主導貫徹始終。

其一，國家課程的校本化實施，應體現為活用教材，走進生活，多元活動，自主探究。德可樂利主張“學校要加強教育與生活的聯系，為兒童的發展提供適宜的有刺激的環境。”[5]教師引導學生將課程內容帶入生活與自然環境中，充分體現了以學生的興趣為中心的課程思想。

其二，主題性綜合學習課程開發要探究主題來源、設計思路、框架、流程等話題。設計許多個便于學生充分自由活動的主題，可以是學生感興趣的事物、學生生活中的經驗、社會中的熱門話題、時令節日等。圍繞主題概念展開內容，也可以跨學科綜合，組成教學單元逐步學習。課程學習方法也根據單元學習展開，觀察、思考、表達，體現以活動為課程實施的主要組織手段，綜合運用自主、探究、合作等學習方式，培養學生的綜合能力和實踐能力。

例如，“三樂”教育課程設計的實施流程為：發展綱要——課程標準——年級、學期課程計劃——主題單元課程計劃——課堂教學設計。

這一實施流程從大到小，從粗到細，規定了設計理念、課程目標、教材架構、課程評價等諸多要素。也讓教師從學生需求和興趣出發，自主開發學習主題、教學對象、教學節數等。其中要特別強調課堂教學活動的設計。教師應關注教學準備，不以教學內容來表達教學的全過程。注重活動流程，以內容為線索，設計各種適應學生學習規律的教與學活動，以活動串聯40分鐘，強化在課堂上的活動場面，以強有力的沖擊作用來促進學生的學習。

總之，只有從根本上轉變學校課程管理的觀念和管理范式，才能有效實施學校課程規劃，促進師生共同產生自覺的課程行為，逐步達到現代教育的理想境界。

參考文獻：

[1][2][3]錢麗欣.為學生提供適合的課程[J].人民教育，2013（1）.

[4][5]王一軍.兒童文化課程：理論、實踐與案例[M].南京：江蘇教育出版社，2009：147.87.

責任編輯：丁偉紅