文本細讀，語文教師的必修課

有很多語文老師認為語文課難上，一些思路相對比較清晰的課文還好說，一旦遇上課文篇幅較長，內容較散的課文，簡直無從下手。著名特級教師于永正在《語文課堂教學的亮點在哪里》一文中也頗有感觸：“好多有識之士大聲疾呼，‘要簡簡單單上語文，可是就連許多特級教師似乎也沒有把語文課上簡單。為什么簡單的事反而搞復雜了？老師們說：怕別人說沒有‘新意，沒有‘亮點?！疀]有亮點意味著什么？它雖然不能和失敗畫等號，至少意味著平庸?！睆倪@里我們不難看出，不要說我們這些普通教師會對語文課感到為難，即便是特級教師也有束手無策的時候。

其實，上出“新意”，上出“亮點”固然重要，而上出語文課的“本意”（語文味）更是重要。因為我們知道，“新意和亮點”并不是那么好體現的，它就像皇冠上的珍珠、鉆石，起著畫龍點睛的作用。更何況，讓語文課姓“語”，讓小學語文課姓“小”才是我們小學語文教學永恒的話題。那么，語文課的“本意”又是什么呢？用王崧舟先生的話說：語文味表現在動情誦讀、靜心默讀的讀味，圈點批注、摘抄書作的寫味，品詞品句、咬文嚼字的品味?！白x”應該是上好語文課的靈魂，這里的“讀”不僅僅指課堂上學生的瑯瑯書聲，更是指教師的文本細讀。

一、“廣積糧”，文本細讀的前奏曲

“廣積糧”的原意是要盡可能多地囤積糧食，而在“文本細讀”中則是指手頭上要盡可能多地積累資料，閱讀資料。其實質是教學之前有針對性地細讀、泛讀、深讀，讓教師從文本的作者、作者寫這篇文章時的背景等多方面了解情況，從而為準確把握教材做好鋪墊。其實，“文本細讀”與我們常說的“鉆研教材”有異曲同工之效。但是，又與我們平時所說的“鉆研教材”有所不同。它來得更細、更實，也更廣泛。

特級教師竇桂梅在《我這樣細讀文本》一文中以《賣火柴的小女孩》為例，為我們詳細闡述了教學之前的文本細讀。她說：“教學之前的細讀，我們沒有囿于這篇課文的本身，而是把它放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關資料，如《安徒生童話的悲劇意識》《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》《童話教學方法談》……同時，我們還讀了《兒童文學教程》《小說語言美學》《相信童話》等相關理論書籍。然后再對課文和葉君健原譯文進行對比，在比較中進行質疑與確認?！辈粌H如此，她們在教學設計的過程中還易稿14次。

而特級教師薛法根在教《桂花雨》時與竇老師不謀而合。在備課之前，薛老師花大量的時間閱讀了琦君及其相關作品。通過對《水是故鄉甜》《煙愁》等的閱讀，尤其是《煙愁》后記中的話：“每回我寫到我的父母與師友，我都禁不住熱淚盈眶。我忘不了他們對我的關愛，我也珍惜自己對他們的這一份情。像樹木花草似的，誰能沒有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫，然而，這怎么可能呢？”更是觸動著薛老師，讓其對作者琦君及其文本有了更深層次的理解，所上之課不僅感動了學生，更讓聽課老師產生了共鳴。

從這里我們不難看出，“文本細讀”已完全超出了我們平常意義下的鉆研教材，可以說是語文教師專業化發展的必由之路。通過這樣的深讀、廣讀，不僅使老師能深刻而獨到地理解教材，更重要的是能提高教師的自身素養，豐富人文內涵，提升理論水平。此時再去進行教學設計，那一定是水到渠成，課堂上的“新意”“亮點”也會紛至沓來。

二、“深挖洞”，文本細讀的高潮曲

“廣積糧”是從文本細讀的“廣”度上說的，而“深挖洞”則是體現了教師在文本細讀的“精”度上。教師通過對文本的深入閱讀、研究，認清文本的本質，精確地把握文本的核心價值，在課堂教學上引導學生感悟、理解，并通過朗讀加以表現。

我們不妨這樣問一下自己：公開課和隨堂課的最大差異在什么地方？回答肯定是仁者見仁，智者見智。但是我想其中有一點是可以肯定的，讀教材的差異——也就是教材理解的差異。所以，我們不妨去做這樣一個工作：在備一篇新課文之前，大聲地朗讀課文，十遍、二十遍，乃至滾瓜爛熟。再加上上文所說的教學前的文本細讀，精確把握教材也就順理成章了。

以上這些僅僅是所謂的“優勢”，要想把“優勢”轉化為“勝勢”，還得另辟蹊徑。而這“蹊徑”我認為首要的依然是讀。于永正老師說：“老師讀得正確、流利、有感情，并引導學生讀得正確、流利、有感情，是一種美妙的境界。”這里既有老師的讀，更有學生的讀。學生在教師的引導下，把課文讀得正確、流利、有感情，就證明課文的內容理解了，文章的思想感情體會出來了。把課文的內容和感情通過自己的聲音再現出來，這是一種再創造，是賦予作品以生命。師生能讀得入情入境的語文課堂，一定是充滿生機、充滿靈性、充滿情趣的語文課堂。

讀，不僅體現在學生朗讀得聲情并茂上，即“結果”上，更體現在老師的引導上，即“過程”上，過程比結果更重要。《小學語文課程與教學論》中有這么一段話：“在語文閱讀中，文本語言具有雙重身份。一方面，它仍然是信息的載體，認識的工具，學生必須以它為憑借，披文得意，入情悟理，學習思想，接受熏陶；另一方面，它又是認識、學習的對象，閱讀時不僅要接受信息，更要認識掌握載體本身?！边@里說的“載體”即語言文字，文本中的語言應是文本細讀的著力點。

例如《徐悲鴻勵志學畫》一文中有這樣兩個情景。

情景一：一天，一個外國學生很不禮貌地沖著徐悲鴻說：“徐先生，我知道達仰很看重你，但你別以為進了達仰的門就能當畫家。你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”

情景二：那個外國學生，看了徐悲鴻的作品，非常震驚。他找到徐悲鴻，鞠了一躬說：“我承認中國人是很有才能的?？磥砦曳噶艘粋€錯誤，用中國人的話說，那就是有眼不識泰山?！?/p>

這兩段話前倨后恭，構成了文本矛盾的對立面，也可以說是徐悲鴻“勵志學畫”的一大動力。教師可以扣住這兩段話加以組織教學，起到“披文入情”之效。前一個情景中，教師可以引導學生抓住“很不禮貌地沖著徐悲鴻說”“你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”等語句及句中感嘆號讓學生細讀，深入體會外國學生說話時的傲慢與偏見，并讓學生通過個性化朗讀、齊讀等方法讀出自己的理解。后一個情景中，教師應抓住“震驚”加以感悟?！罢痼@”是什么意思？當學生明白了“震驚”是大吃一驚的意思，教師可以順勢發問：這里為什么不用“吃驚”，而要用“震驚”？相信通過這樣的比較，學生能夠感受到外國學生對徐悲鴻所取得的繪畫成就的敬佩之情。此時，教師應仍抓住“震驚”這個詞，接著說：“歌德說過，會讀書的人，用兩只眼睛看，一只眼睛看到紙面上的文字，另一只眼睛看到紙的背后。當我們用兩只眼睛去看‘震驚的時候，你就會發現，它絕不僅僅是外國學生對徐悲鴻的敬仰?！痹谶@樣的啟發下，學生應該能夠感悟到此時的外國學生更是對他先前看不起的中國人感到震驚，為自己先前的無知、偏見而深深地后悔。隨后再組織學生情感朗讀，前后對比朗讀，外國學生那前倨后恭的嘴臉也就淋漓盡致地顯露出來了。此時的朗讀是學生帶著對文本理解的朗讀，是賦予作品以生命的朗讀。讀是悟的基礎，悟是讀的靈感。在課堂上能把讀和悟有機結合起來，課堂自然就能出彩。

（吳建榮，蘇州市吳中區東山中心小學，215100）

責任編輯：趙赟