教育：身體關(guān)懷視角的反省與回歸

林宣龍 楊敏芬

摘要：身體，絕不是純粹之肉體，它是人之生命的全部實在：是自我之本體、文化之機體和實踐之主體；然現(xiàn)代教育無視身體尊嚴和價值，嚴重傷害著學(xué)生身體，表現(xiàn)為窄化身體活動內(nèi)容、固化身體活動方式和僵化身體活動姿態(tài)。這種狀況亟待回歸：通過卸載為身體減壓，通過轉(zhuǎn)型讓身體在場，通過助力給身體增能，通過解禁還身體自由。

關(guān)鍵詞：身體；身體關(guān)懷；卸載；轉(zhuǎn)型；助力；解禁

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）09-0003-05

隨著人類社會“現(xiàn)代性疾病”的日益加重，“身體”愈來愈受到關(guān)注，“身體”問題研究也愈來愈得到學(xué)界重視，它從哲學(xué)的“圣壇”悄悄走下來，走進了藝術(shù)、文學(xué)、社會學(xué)，也走進了教育學(xué)。作為頗多關(guān)切教育及教育場域中學(xué)生命運的“天真”的教師，筆者亦審視起身體之本質(zhì)，從身體視角反省和關(guān)注起教育的失誤和出路，不揣冒昧，姑妄言之：

一、身體存在：人之生命的全部實在

“身體”，《牛津英語詞典》將其定義為“人或者其它動物的物質(zhì)材料框架或結(jié)構(gòu)，該組織通常被視為一個有機的實體”，這里，“物質(zhì)性”和“有機性”是“身體”的兩個基本特性；法語解釋框架中，“身體”是指“肉感的”、“飽滿的”軀體；[1]《現(xiàn)代漢語詞典》將“身體”定義為“指一個人或一個動物的生理組織的整體，有時特指軀干和四肢”。上述關(guān)于身體的詮釋，都是從生理視角出發(fā)的，都只關(guān)注了人的“肉身”。這是古代希臘和古代中國“身心分離”二元論哲學(xué)理念下的思維方式，與人之本質(zhì)的“客觀事實”嚴重悖謬。人的身體，乃是人的全部，包含人的全部意義。這里，作三點界說：

1.身體：自我之本體

作為哲學(xué)范疇，本體亦稱實體，以日常語言表達，當(dāng)是“（人或事物）本身”的意思，它指涉人、事物、世界存在的本然或本源形態(tài)，揭示的是存在者及其諸屬性諸特征的共同本源或終極規(guī)定，以及彼此差異而又有機統(tǒng)一的“同一”之“體”。人作為一種存在物，其生命活動作為一種存在現(xiàn)象，與一般動物的本質(zhì)區(qū)別在于他是自然生命與文化生命、肉體生命與精神生命有機融合的雙重存在。這里，人之文化生命和精神生命，乃是人與動物區(qū)別的本質(zhì)所在，亦即人之“自我”的特質(zhì)。

這種“自我”，是“身”與“心”的共在，是“我”與“身”的共在。“我”關(guān)照著“身體”，“身體”承載著“我”，“我”與“身”是相融的同一存在，不是對峙的兩個實體。“我”與“身”休戚與共，存亡與同，“身”在則“我”在，“身”亡則“我”滅。永遠“活”在心中，那是一種隱喻，一種遐想，那種“活”是生者之思，不是死者之生，更不是死者之“身”。言云：“皮之不存，毛將焉附？”這里可說是“身之不在，‘我將焉存？”——然毛與皮終究可以分離，而“我”與“身”卻斷不可分！無論是作為社會（類）的自我，還是作為個人（體）的自我，唯有身體在場，才是自我在場，才能真實呈現(xiàn)人之存在。據(jù)此，身體是自我之本體，已是毋庸置疑，所以，筆者極為贊同“我的本質(zhì)取決于我的身體，這個身體同其他社會表現(xiàn)者的身體不同”[2]這一精辟概括。

2.身體：文化之機體

機體，即有機體，指生命個體，特指其身體。機體之機能是進行表征生命運動的能量交換，即不斷地產(chǎn)生并向外部環(huán)境發(fā)散能量，同時不斷地吸收并向自身體內(nèi)注入能量，在攝入能量和放出能量的動態(tài)平衡中維持著生命過程。在種生命層面上，人與所有生命體一樣，始終在生物學(xué)意義的能量交換中進行新陳代謝，維持生命運動；不唯如此，人在類生命層面上，還以與他人與社會互動的實踐方式進行著文化能量的交換，實現(xiàn)著精神生命的發(fā)展，這就說明了人還是文化之機體。

人是文化能量轉(zhuǎn)換的機體，似已無疑；但轉(zhuǎn)換在“身”內(nèi)發(fā)生抑或在“心”里發(fā)生，卻有兩解。筆者持前一觀點：在“身”內(nèi)發(fā)生。理由有二：其一，由上文“身體即是自我”、“我身即是我心”的立論，旋即可以推及：文化能量轉(zhuǎn)換雖屬人之精神性“生命運動”，然其本質(zhì)是“自我”的，既是自我機能的表現(xiàn)，也是自我需求的實現(xiàn)；既源于自我的力量，也指向自我的生成——而這，只能在作為自我的身體中發(fā)生。其二，人的身體“體現(xiàn)著人的前歷史”，“是文化和習(xí)慣的身體，它積淀了豐富的歷史文化內(nèi)容”[3]。換言之，人與社會的文化能量交換所以能發(fā)生，是因為其身體發(fā)展“前歷史”中積淀了“前文化”，有了這種“前文化”，人才能解構(gòu)社會文化，重構(gòu)個體文化，實現(xiàn)文化能量交換。因此，文化轉(zhuǎn)換的機體在人之身，不在人之心，心只是身（腦）的機能而已。

3.身體：實踐之主體

人是造物主尚未完成的“作品”，有諸多不完善性，主要有“肉體器官未達到充分的專門化”以及“本能裝備非常不完備”兩方面。緣此，人無法憑借自然意識和天賦本能去生存，必須“尋得合適的‘生存方式或‘生活類型”，這種尋求活動“就是文化創(chuàng)造”[4]，就是認識世界、改造世界的實踐活動。在尋求合適“生存方式”或“生活類型”中，人不斷地進行著自我建構(gòu)、自我完善的實踐，以打造自己作為人之“另一半”；教育則是人類完成造物主未竟事業(yè)的特殊實踐。

人尋求自己特有“生存方式”或“生活類型”的實踐活動，其特質(zhì)即是馬克思主義哲學(xué)所說的直接現(xiàn)實性品格，這種品格表現(xiàn)為“作為存在樣式的身體與世界總是以實踐為中介而彼此敞開著”，“正是在這一意義上，我們說身體向來就已經(jīng)在世界中存在著”[5]；身體進入并存在于世界，才是真正作為主體的人的實踐，才是真正的屬人的實踐；身體以主體的身份在實踐之中、在世界之“場”，人才真正成為實踐的主體。沒有身體在場，沒有身體走進真實的生存境遇，沒有身體親臨真實的生活場域，去直觀事物的形態(tài)，去體知（以身體感知）世界面貌，去體悟（身體領(lǐng)悟）和體驗（身體驗證）它們的意義，試圖僅憑借以抽象符號與邏輯思辨方式呈現(xiàn)的所謂生存法則、生活理念去認識事物、去了解世界，不可能找到合適“生存方式”或“生活類型”。

二、身體傷害：現(xiàn)代教育的嚴重迷失

上文關(guān)于身體涵義及其對人之生命的本體價值的探討，給予我們的啟示是顯見的，尊重人、關(guān)愛人，毋庸置疑地應(yīng)從身體敬畏和身體關(guān)懷做起，然而，在盲目趨附和熱衷追隨現(xiàn)代化“列車”狂奔的進程中，教育居然嚴重迷失了自己，忘卻了為人而在的神圣使命，毫無主見地充當(dāng)了現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代科技、現(xiàn)代畸形生活方式的幫兇，努力地傷害起學(xué)生的身體及其尊嚴來。其表現(xiàn)林林總總，這里筆者歸結(jié)三點：

1.窄化身體活動內(nèi)容

身體即是自我，不是自我的工具；作為自我而存在的身體，須從多維度向外部世界伸出感知觸角，方能與外部世界建立全方位聯(lián)系，方能對外部世界進行全方位的“身體驗證”（體驗），方能建構(gòu)起既“確鑿可信”且“確有價值”主體知識、經(jīng)驗，又進而建構(gòu)起完整、完善的自我。然而，人類因貪戀現(xiàn)代科技帶來的無限實惠，誤入了偏窄理解知識及其價值的歧路，物欲、利欲、征服欲、占有欲不斷膨脹，科學(xué)知識的工具價值隨之不斷膨脹，人文知識及其價值則被棄之不顧。

人類對知識及其價值的窄化理解，導(dǎo)致了教育中課程設(shè)置窄化；課程設(shè)置窄化，導(dǎo)致教育教學(xué)內(nèi)容窄化；教育教學(xué)內(nèi)容窄化，導(dǎo)致學(xué)生身體作為自我參與學(xué)習(xí)過程的內(nèi)容窄化——這成了現(xiàn)代教育賦予身體的必然宿命。在教育場域中，學(xué)生身體活動內(nèi)容窄化，一種表現(xiàn)是：課程體系在學(xué)校教學(xué)篩選中被窄化——課改綱要規(guī)定學(xué)校須開設(shè)國家、地方和校本三類課程，但國家課程一統(tǒng)天下的格局無法改變；國家課程中，學(xué)科中心的傳統(tǒng)無法改變；學(xué)科課程中，考試學(xué)科壓倒一切的慣習(xí)無法改變。另一種表現(xiàn)是：課程運行在教師行為中被窄化——在聚焦知識的教學(xué)過程中，教師偏執(zhí)于知識的客觀性，輕視知識的主體性；偏執(zhí)于知識的傳輸性，輕視知識的生成性；偏執(zhí)于知識的理性抽象性，輕視知識的感性形象性。于是，體現(xiàn)人之完整發(fā)展“理想”的課程藍圖，在向操作層面下移過程中經(jīng)層層“盤剝”，只剩下赤裸裸的知識點，學(xué)生身體活動內(nèi)容窄化成了備考的標準答案。

2.固化身體活動方式

人，作為社會成員是相互依存的，有相通的共性；作為個體自我是彼此獨立的，有鮮明的個性。教育作為傳承人類文化與建構(gòu)個體生命的實踐活動，其現(xiàn)代主題便是以人為本，以個體生命為本，任何以共性消解個性的現(xiàn)象當(dāng)在堅決摒棄之列。基于身體即是自我之本體的理解，以生為本即是以身為本，即是讓學(xué)生通過身體表達其生命存在，彰顯其生命活力，體現(xiàn)其自我個性；同時，身體活動只有多種感官以各種不同方式展開，才能全方位呈現(xiàn)自我，彰顯生命活力，提升完整人格。

然而，現(xiàn)實的教育，過度追隨現(xiàn)代化腳步，趨附技術(shù)理性，將人格健全與個性發(fā)展置若罔聞，不惜“罷黜百‘科，獨尊知識”，拼力成全應(yīng)試需求。在實踐層面，最大限度發(fā)揮著“班級授課”批量生產(chǎn)“知識人”的優(yōu)勢，將學(xué)生身體活動嚴重固化為機械模仿：動口方式固化為“鸚鵡學(xué)舌”，重復(fù)經(jīng)典、重復(fù)權(quán)威、重復(fù)書本，對話、陳述、質(zhì)疑、爭論形同虛設(shè)；動手方式固化為“照葫蘆畫瓢”，盛行的是記錄標準答案、抄寫公式定理等“復(fù)制”方式，實驗操作、創(chuàng)意制作、采集勞作等幾乎銷聲匿跡；“看”的方式專用于看黑板、看屏幕、看教輔，無緣眼觀六路，去看繽紛世界五彩宇宙；“聽”的方式被專用于聽講解、聽教誨、聽訓(xùn)斥，無緣耳聽八方，去聽風(fēng)聲雨聲雷聲潮聲；至于“行”的方式，基本已被凍結(jié)在家庭、學(xué)校、培訓(xùn)中心“三點一線”的軌跡上，跑、跳、跋、涉、蹬、踢等足以迸發(fā)和積聚生命活力的方式，已在絕大多數(shù)孩子童年生活的詞典中被“摳去”。

3.僵化身體活動姿態(tài)

身體，因其是有形的生物存在，故它必須占有物理空間，因其是有著“身份”的自我，故它總要呈現(xiàn)屬于自己的身體姿態(tài)。一方面，人作為社會成員，身體體現(xiàn)其社會角色特征，我們能從自然步態(tài)、身姿上立刻區(qū)分出眼前的人是舞蹈演員抑或是搬運工人，能從日常言談、裝束上迅速辨別出眼前的人是知識分子抑或是普通農(nóng)民；另一方面，人作為獨特自我，身體體現(xiàn)其個人人格特點，傲慢自負的人留給我們的多是昂首挺胸趾高氣揚的感覺，謙遜內(nèi)斂的人留給我們的則是低眉頷首謹言慎行的印象。這些都是人的社會角色以及個人秉性通過身體姿態(tài)表現(xiàn)出來的緣故。

教育的意蘊在于培育具有鮮明個性的社會人，其基本價值在于促進人的社會化與人的個性化。從身體姿態(tài)看，一要引導(dǎo)學(xué)生逐步順應(yīng)主流文化，塑造社會人姿態(tài)，二要引導(dǎo)學(xué)生逐步形成自我人格，塑造個體人姿態(tài)，并將主流文化向自我的融入和自我人格向社會的展現(xiàn)有機統(tǒng)一，讓社會人姿態(tài)和個體人姿態(tài)高度和諧地表現(xiàn)在自己的身體上。然而，現(xiàn)代教育一味讓學(xué)生虔敬知識，為了讓學(xué)生“高效”學(xué)習(xí)，將“學(xué)習(xí)中身體姿態(tài)的管理”當(dāng)做“教育過程中十分重要的活動，它要求學(xué)生以上半身筆直的標準坐姿、目不斜視的眼神表達對教育和教師的敬畏”[6]。長期嚴酷形塑這種“公眾化”的身體姿態(tài)，讓學(xué)生以無形繩索捆綁自我，結(jié)果是逐漸地扭曲自我，毀損自我，最終，頭頸僵直，目光呆滯，動作呆板，知覺遲鈍，成了學(xué)生身體姿態(tài)的“常態(tài)”，自我在教育中被放逐了。

三、身體關(guān)懷：教育回歸的行動路徑

可以說，現(xiàn)代教育對學(xué)生身體的傷害已成為常態(tài)；這種身體傷害，從根本上說是褻瀆人作為自我本體的尊嚴，是破壞人作為文化機體的功能，是剝奪人作為實踐主體的權(quán)利，其嚴重危害是使學(xué)生淪為知識的奴仆，淪為服務(wù)教育、鍍金學(xué)校、成全教師名譽、成就家長夢想的工具。這樣的教育亟待回歸，回歸到身體關(guān)懷的軌道上來，通過回歸身體關(guān)懷來實現(xiàn)對學(xué)生“自我”的整體關(guān)懷。

1.“卸載”——為身體減壓

正常狀態(tài)下，一定生命個體，一定生理時期，承受壓力的能力總處在相對穩(wěn)定的水平上，略有彈性，但區(qū)間不大；如若給予生命個體以超過其可承受能力范圍的壓力，則有關(guān)生命個體生理上將出現(xiàn)疲憊狀態(tài)；心理上將產(chǎn)生抵觸狀態(tài)，最終，整個生命活動還有可能陷于衰弱乃至衰竭境地。拿學(xué)生來說，所謂承受壓力的能力，就是承受學(xué)習(xí)負擔(dān)的能力。學(xué)習(xí)負擔(dān)，主要就是學(xué)習(xí)的各門功課及這些功課需要完成的作業(yè)需要進行的考試。當(dāng)教師講授的這些功課及其作業(yè)題考試題的難度與分量學(xué)生均能順暢理解、順利完成，則學(xué)習(xí)負擔(dān)便在學(xué)生承受能力范圍之內(nèi)，屬負擔(dān)恰當(dāng)；反之，當(dāng)難度明顯讓學(xué)生無法順暢理解，或分量明顯讓學(xué)生要犧牲大量休息與活動時間才能完成，則學(xué)習(xí)負擔(dān)便超越了學(xué)生的承受能力，屬負擔(dān)過重。

當(dāng)今學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重，有目共睹不容置疑，突出表現(xiàn)就是作業(yè)嚴重超量，考試極端頻繁，學(xué)生書包愈來愈重。童年，是長身體的重要時期，卻又處于生命力量的稚嫩時期，過重學(xué)習(xí)負擔(dān)分明已是對學(xué)生身體傷害的第一“打手”。哪里跌倒哪里爬起，這是行動之道；哪里受傷哪里調(diào)理，這是醫(yī)療之道。過重負擔(dān)傷害身體，關(guān)懷身體自然須在減輕負擔(dān)上用心，在減輕負擔(dān)上著力。“卸載”，就是“減負”，就是減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的過重負擔(dān)。只有卸去過重負載，身體方能輕松，步態(tài)方能輕盈，行走方能達到應(yīng)有速度；只有卸去過重負載，身體才有閑暇時間，學(xué)習(xí)才能從容自如，活動才有自主空間，生活才能豐富多彩——唯有這樣，身體才是回歸了自我，生命才會充滿生機，才會活力不竭，才會不斷迸發(fā)智慧的火花。

2.“轉(zhuǎn)型”——讓身體在場

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，顛覆了客觀主義知識論，以知識發(fā)生的主體性為邏輯前提，指出：學(xué)習(xí)過程，是學(xué)習(xí)者憑借已有經(jīng)驗并通過實踐，感知學(xué)習(xí)內(nèi)容、建構(gòu)事物意義進而充實或重組主體經(jīng)驗的過程。易言之，學(xué)習(xí)過程，是主體經(jīng)驗圖式豐富和優(yōu)化的過程；經(jīng)驗的豐富和優(yōu)化，必須經(jīng)由主體直接參與經(jīng)驗建構(gòu)的實踐活動才能實現(xiàn)；這里的經(jīng)驗，絕不是由純粹的抽象推演獲得，更不是由他者將抽象原理注入，而是主體自己在置身知識情境或親歷知識形成的“身體驗證”——體驗中獲得，如若完全沒有親歷“身體驗證”的感性實踐，僅僅憑借抽象符號的注入或抽象推演的呈現(xiàn)，任何知識在人都如“沙灘刻字”，經(jīng)不住風(fēng)吹雨淋。這便是身體“在場”對知識建構(gòu)的根本價值所在，“轉(zhuǎn)型”，就是將學(xué)生“存儲”客觀知識的異己型身體轉(zhuǎn)化為建構(gòu)主體經(jīng)驗的能動型身體。

讓身體“轉(zhuǎn)型”，并非要學(xué)生返回人類最初摸索生存之道的原始學(xué)習(xí)中去，也不是要學(xué)生非得以切身實踐去驗證與掌握將要學(xué)習(xí)的所有功課；這里的“轉(zhuǎn)型”，本旨在于摒棄無視學(xué)生實際經(jīng)驗的過度抽象化教學(xué)，在于杜絕忽略學(xué)生自主探究的單一灌輸式教學(xué)，讓教學(xué)過程充分尊重學(xué)生的直接經(jīng)驗，高度關(guān)注學(xué)生的主體參與，努力確保學(xué)生的探究過程；讓教學(xué)過程適時滲透現(xiàn)實場景，適當(dāng)呈現(xiàn)知識原型，適度運用直觀手段，適恰指導(dǎo)實踐操作；讓教學(xué)過程將知識化抽象為具象，化靜態(tài)為動態(tài)，化客在為主在。只有這樣的“轉(zhuǎn)型”，方能使身體與知識無痕“對接”，達成和諧，使知識真正與作為人之主體實在的身體融為一體，知行同構(gòu)，這樣的學(xué)習(xí)讓身體適得其所，不再疲倦。

3.“助力”——給身體增能

“力”，是生命存在的表現(xiàn)形式，是生命潛能的感性確證，同時亦是作為人之主體的身體活動的重要表征。“充滿活力”，則“可見”身體活動的強度、規(guī)模處于高位狀態(tài)；“很有能力”，則“可見”身體活動的效度、價值達到高端水平。合而言之，這些均直觀地確證著生命存在的旺盛態(tài)勢和生命潛能的強大態(tài)勢。人之身體蘊藏著“無限”潛能——今天的我們對此幾乎已成共識，然而我們并未任何時候或并未“看到”任何人（身體）都“充滿活力”或“很有能力”，根由何在？筆者以為是缺乏催化和助推因素（或內(nèi)部的或外部的），使本有之“力”常常處于自然休眠狀態(tài)或自我消極狀態(tài)的緣故。“助力”，就是倡導(dǎo)“從‘心開始”的教育，讓學(xué)生在感受精神愉悅中激活心靈驅(qū)力，進而轉(zhuǎn)化為身體行動的活力和能力。

“助力”，就要給予學(xué)生主體地位上的確認，尊重其主體人格，賦予其平等權(quán)利，日常相處勝如友伴，教學(xué)之中相互磋商；“助力”，就要給予學(xué)生學(xué)習(xí)信心上的支撐，有疑難時以良方妙法為其搬去學(xué)習(xí)的障礙，遇挫折時以滿腔熱情為其鼓起進取的風(fēng)帆；“助力”，就要給予學(xué)生情感上的溫馨，如遇身體傷痛則噓寒問暖期待安康，若遭家庭變故則悉心開導(dǎo)及時安撫；“助力”，還可在教學(xué)過程的組織形式、學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵舉措等方面精心籌劃、精心實施，諸如師生擂臺、生生結(jié)對、同桌合作、組際接力、有獎競答等辦法，在合適的時機和合適的教學(xué)場景中有機滲入，靈活運用，給精神“助力”，使之在心靈愉悅中，提升身體能量，消除疲勞暗示，增益學(xué)習(xí)興致，驅(qū)逐厭倦情緒，形成身心互益的良性循環(huán)。

4.“解禁”——還身體自由

現(xiàn)代教育禁錮了學(xué)生，當(dāng)今教師囚禁了學(xué)生，這已經(jīng)是毋庸諱言的實然命題；學(xué)生的身體就在現(xiàn)代教育設(shè)計和當(dāng)今教師構(gòu)筑的牢籠里日漸疲憊，日漸衰竭，這已經(jīng)是眾所周知的現(xiàn)實災(zāi)難。導(dǎo)致身體疲憊且衰竭的，主要是因為學(xué)習(xí)上的過重負擔(dān)，因為學(xué)校或教師給學(xué)生設(shè)置的種種身體禁區(qū)。當(dāng)然，有些是應(yīng)“禁”之“區(qū)”，但有些卻是十分荒唐的錯“禁”之“區(qū)”，比如為了安全，遠足春游、秋游被明文規(guī)定禁止了，為了抓緊時間學(xué)習(xí)，課間十分鐘走出教室活動被半遮半掩禁止了。這樣的禁止，雖然沒有直接施加學(xué)業(yè)負擔(dān)，但嚴重約束了身體舒展的空間，扼殺了生命活動的本性，既直接影響了身體作為人之根基的生長發(fā)育，也因見識受到局限而影響了學(xué)習(xí)的效果。于是，“解禁”——即“解除禁錮”，便成了身體關(guān)懷的重要課題。

教育“解禁”，要解開綁縛學(xué)生腿腳之禁，拉長學(xué)生的行走半徑，拓展學(xué)生的身體活動空間，行軍、登山、游山玩水，走南闖北，學(xué)校能組織則學(xué)校組織，沒條件組織的指導(dǎo)家長去實施，使學(xué)生在身體活動空間的延展中開闊視野，增進見聞，開啟心智，放飛生命；教育“解禁”，要解開學(xué)生雙手之禁，讓那雙稚嫩卻“好動”的小手從抄筆記、做習(xí)題、答考卷等單調(diào)的動作中“抽身”出來，玩它喜歡的物件，做它愛好的動作，捉蟲子、采樹葉、編藤條、捏泥巴、滾鐵環(huán)、跳皮筋、摜紙板、打彈珠、織毛線、剪窗花、做紙工，讓學(xué)生在喜聞樂見的各種游戲或勞技活動中雙手愈來愈靈巧，心靈愈來愈聰慧。只有“解禁”了，學(xué)生才能在自己的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)自己，也才能在自己的經(jīng)驗中濾出并汲取真正有價值的東西。

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責(zé)任編輯：楊孝如