高中階段“微課”學習生活的基本特征

摘要：“微課”是指根據學生學習經驗與課程內容、目標確定等因素開發出的微型教與學視頻。當高中學生開展完全基于“微課”的自主學習活動時，“微課”學習就是一種特殊的學習生活。這種生活是一種情境性的生活，是一種主體性的生活，也是一種動態生成的生活。教師只有把握“微課”學習生活的基本特征，才能實現“微課”自主學習效果最大化。

關鍵詞：“微課”；學習生活；基本特征

中圖分類號：G632.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）09-0066-04

“微課”，是指根據學生學習經驗與課程內容、目標確定等教學因素開發出的微型教與學的視頻[1]。這種“微課”，目標明確、內容集中、解決問題時間較短（時間長度在5—10分鐘內）、可反復點播。其內容，或提供一種背景、情境，或提供一種解釋、演示、歸納，或提供一種補充、拓寬等。

高中階段開展完全基于“微課”的自主學習時，在情境性極強的“微課群”中，學生會不斷生成、獲得學習經驗，從而不斷超越原有經驗狀態。因此，“微課”學習是一種特殊學習生活，具有情境性、主體性、動態生成性等特征。

一、“微課”學習：情境性的生活

對于學生來說，“微課”的存在不是為了“被教”，而是為了“被看”“被感染”“被吸收”。教師設計“微課”時，不能只期待“記得”“理解”，還要期待“微課”學習時學生情感的“融入”與“共鳴”。這就意味著“微課”學習要以動人的情境去吸引學生自覺自愿地點擊、觀看、傾聽。所以，“微課”學習是一種富于情境性的生活。

1.“微課”學習：特定氛圍中的情境生活

“微課”學習是在特定氛圍中發生的自覺自愿的“聽課”活動，它具有鮮明的情境性特征。比如學習《李憑箜篌引》，為了營造閱讀氛圍、聚焦教學目標，我們設計了《李憑箜篌引》系列“微課”54個，形成了閱讀《李憑箜篌引》“微課群”。其中有“認識箜篌”和“感受箜篌”兩個模塊的“微課”。在制作這兩個模塊時，設計者非常強調“微課”本身的情境性。比如“認識箜篌”模塊中有介紹古代箜篌歷史與制作的“微課”——“李憑彈的是什么箜篌”。微課在美妙箜篌樂的背景下，介紹了箜篌演奏史及多姿多彩的箜篌制作，學生一旦點擊就會被濃郁的箜篌文化氣息所包圍。在這個模塊中，還有箜篌傳人崔君芝、“感動中國文化人物”魯璐等“微課”。如6分鐘“微課”——“魯璐：‘當代李憑”（剪輯視頻），主要介紹魯璐的箜篌學習及現場彈奏箜篌《川流不息》《織夢行云》的情形。全班34位同學，點擊這個“微課”次數竟然達到125次，可見學生對箜篌音樂的迷戀。因此，微課學習是一種氛圍濃郁的情境性自主生活。未來“大課堂”的“現實生活”或許將被“微課”展示的“情境性”部分顛覆。

2.“微課”學習：生成綜合情境

“微課”學習是一個學習情境不斷生成與綜合的過程。隨著“微課群”學習的展開，學生會遇到許多新的學習情境，這些情境不斷對學生產生“觀看”影響，從而生成更加豐富、綜合的情境氛圍。或者說，“微課”學習是一種不斷生成新情境的生活。《李憑箜篌引》形成的54個“微課”，其時間長度可能是一節“大課堂”教學時間的10倍，但學生寧愿把時間花在《李憑箜篌引》“微課”的自主學習生活上。為什么呢？如果說一節“微課”本身具有“單一”情境性的特點，學生基于多個單一情境“微課”學習后就會形成《李憑箜篌引》的“綜合”情境，這種“綜合”情境隨著點擊量的增加而濃郁，就會產生程度非常高的“綜合”情境，就像一個魔力場將學生緊緊吸引住。這是“微課”綜合情境的獨特之處。

3.“微課”情境：不同于“大課堂”

“微課”生活的“情境性”與“大課堂”情境既有密切聯系，又有根本區別。“微課”生活“情境性”一方面與“大課堂”之間具有同一性——產生課堂教學熏陶意義，促進學生身心全面發展；另一方面與“大課堂”間又有質的差異性。“微課”情境具有濃郁的感染性，學生的學習過程始終沐浴著特定的情境氛圍。它比“大課堂”更加濃郁、更加鮮明。因此，“微課”生活的“情境性”，是對“大課堂”的豐富和補充。傳統“大課堂”中，學生不能主宰自己的學習過程，只是被動跟隨教師，也就失去了伴隨學習的情境與情趣。而“微課”情境，更容易引發學生的情趣，更能融入學生的自我情感與價值，更能表達學生自由、詩意的存在意義。處在“微課”學習領域，學生的身心更能得到真正充分而自由的滋潤。

4.“微課”情境：魅力無窮

處在“微課”學習領域，濃郁的學習情境會讓學生像著了魔一樣，自覺自愿地開展視聽學習。學生每打開一節“微課”，收獲的就是一份刺激、驚喜。比如，《范進中舉》的“微課群”中表演類“微課”[2]，其自身有非常強烈的情境性，再加上適當的音樂伴奏、人物對白、情節表演等對學生的聽覺、視覺的共同刺激，學生更留戀這種氛圍濃郁、個性張揚的學習情境。當“綜合”情境不斷深化，學生對學習情境的依賴就更加深刻。

“大課堂”上，教師常常致力于向學生傳授抽象化、理性化的客觀知識，教師只關注外在的講解、歸納，遠離了富有情趣的情境生活，也忽視了學生本真情感的體驗。而“微課”的“情境性”一旦顯現，會把學生緊緊吸引，讓學生駐足其中。所以，即便是課間，教師也能看到學生在“微課群”中徜徉。

二、“微課”學習：主體性的生活

基于“微課”的自主學習活動，主要由學生自己設計、規劃和實施。“微課”學習中，學生自己引領自己獲得知識與經驗，從而實現“全面、充分而自由發展”。從這個角度看，“微課”學習更多地表現為一種主體性的學習生活。

1.學習方式：由學生自己決定

基于一篇課文的“微課”自主學習活動中，學習內容由學生自己確定，學習順序由學生自主選擇，“微課”翻轉的次數由學生自主決定。對于學習《范進中舉》來說，如果開發設計了60多節“微課”，學生閱讀課文過程中要觀看多少節“微課”，由學生自己主宰；而先看什么，后看什么，再看什么，也由學生自己選擇；同一節“微課”看幾次，也由學生根據學習程度、接受狀況決定。一節“微課”5分鐘可以看完，但如果這個知識點一次觀看掌握不了，學生可以繼續翻轉學習，直到理解學會為止。所以，處在“微課”學習領域，學生更容易自我主導、自我建構，從而走向更有主體特色、更有學習情趣、更有生活意義的學習領域。

自主“微課”學習中，學生的主體性更加鮮明。因為建構“微課”學習方式的出發點就是最大限度地尊重學生學習的自主性，滿足學生自主發展的心理需求。借助“無線課堂”，學生開展個性化學習，其自我教育、自我發展和自我超越的空間就獲得了較大的拓展。而傳統“大課堂”是采用類似“生產”知識原料的方式，采用“訓練”社會性動物的方式，就像王攀峰老師所說的那樣，缺少“把他們作為一個真實的現實生活中的人來對待，促進人的整體生成”[3]。另外，“微課”簡短的視頻及配套資源，也避免了傳統“大課堂”因知識點過多、時間過長帶來的枯燥無聊、注意力無法集中等缺陷。

2.學習內容：由學生自己領取

當學生自主設計學習方式后，學習內容、經驗積累也將由學生自主領取。學生通過打開、觀看、分析、記錄等方式，與“微課”展開心靈對話，從而把握課程內容、獲得學習經驗，把凝結在“微課”中的文化力量內化為自己的精神財富，并不斷建構、豐富自己的精神世界，最終實現學習個性的快速成長。處在“微課”學習領域，學生是具有完整生命和獨立人格的主體，通過不斷“微課”交往和對話，從而獲得更加積極的生活體驗和人生態度。

“微課”學習中，學生與“微課”的關系是打開和被打開、觀看和被觀看的關系。“微課”呈現給學生的是經過“點”化、優化和情境化處理的學習領域。而基于“微課”學習，學生要領取相應的知識與經驗，就需要借助“微課”情境激發自主學習力、自我生命感、自我價值感，通過一節節“微課”的觀看、消化，積累“學什么”和“如何學”等一系列學習經驗、方法、態度、信仰以及獨特的學習體驗，從而不斷引領自己占領“微課”資源[5]。

3.學習評價：由學生自主考量

基于《鴻門宴》的“微課”自主學習，學生看得怎么樣？還將怎樣看？這是大家最關心的。

《鴻門宴》的“微課群”——有的視頻是講解一個古代座位常識，有的是歸納文言活用詞語，有的是分析項羽、劉邦等人物形象，有的是真實課堂片斷實錄（諸如教師授課內容、幻燈片演示），有的是課文后問題與練習的解答……這樣的“微課群”呈現后，學生需要自己去看去聽。而學生看得怎樣、聽得怎樣，也是由學生自己考量與評價的。

在《鴻門宴》的“微課”學習中，學生每時每刻要查問和審視自己的學習狀況——“學得怎么樣”，“還將怎樣學”。學生通過不斷認知、反思和評價自己的學習態度、學習行為和學習方式以及學習活動中自我緊張程度，從而形成基于“微課”學習的自我測量與評價，開展對“還要學什么”和“如何學得更好”的調整。這樣，“微課”學習的主體性就表現在這種不斷審視和反思后的調整中，表現在對自己學習生活的批判和改進上。所以，“微課”學習中，學生的自我認知、自我反思、自我體驗和自我評價活動，對于深入開展“微課”學習就產生了深遠意義。

三、“微課”學習：動態生成的生活

1.“微課”生成：自主的動態的

“微課”學習不僅是情境性的體驗、認知經驗的感知與接受過程，更是完整的生活“理趣”的生成與發展過程。傳統“大課堂”強調的是課前嚴密的計劃和預設，教學過程中教師忠實地執行預定的教學方案。學生則是固定的課程知識的吸收者和接受者，基本處于被動學習生成層面上。而處在“微課”學習領域，學生仿佛置身山林，有的觀看動物，有的觀看野花，有的眼盯河流……在這片“山林”中，學習方式完全由自己確定，學習歷程完全由自己建構，知識與經驗完全由自己“觀看”狀態而獲得。所以，基于“微課”的學習生成，始終是學生自主尋找、自主發現和自主生成。而且這個生成的過程和視頻點擊的頻率密切相關，并且呈現出高度的自主與非線性的動態特征，并不像“大課堂”教學那樣自然有序。

2.動態生成：基于揚棄自身經驗

基于“微課”的學習生成首先表現為學生對自身經驗的揚棄。

“微課”學習之前，學生一般會以某種方式感知課程內容，包括知識基礎、價值取向以及興趣愛好等自身經驗，都會對“微課”的領受形成“先有性理解”及相應的“親和性定位”[3]。如學習《李憑箜篌引》之前，學生對“箜篌”的認識，有的來自詞曲，有的來自課文注釋等，而通過“認識箜篌”中的多個“微課”學習，如“李憑彈的是什么箜篌”、“箜篌傳人崔君芝”“魯璐：‘當代李憑”…… 學生對古代箜篌多姿多彩的樣式、精美制作、精湛演奏、美妙樂曲等則會有相當的體會與認知，對箜篌認識有所深化，就會對其“先有性理解”和“親和性定位”重新調整。這種基于自身經驗的調整就是基于“微課”的學習生成。這種生成是“學生的實際學習內容”[3]，也是學生對自身經驗的揚棄。

3.動態生成：并非“向一個目標狂奔”

處在“微課”學習領域，“微課群”是學生學習“舞臺”，知識闡釋和意義建構都在這里實現。面對“微課”，學生們會以各自生活歷史和知識背景為基礎自主建構、自主生成相關知識與意義。但由于每個學生閱讀興趣與狀態的不同、點擊“微課”的順序、數量和頻率的不同，也導致生成的知識與意義的狀況而有所不同。同一個學習生成，有的早，有的遲，有的深刻，有的淺顯。也就是說，這種“微課”學習生成是動態、無序的，學生們并非如“大課堂”向著一個目標狂奔。如學習《范進中舉》，學生進入“微課群”后，有的可能先點擊“情節表演”類的，有的可能先點擊“教學講解”類的，等等。在“生成”的原野上，學生們是自由無序地存在著。一句話，“微課”的生成原野上，容得下跳的、跑的、采花的、在溪邊濯足的，也容得下什么都不干就躺在草地上曬太陽的……

4.動態生成：用“學習單”等聚焦

處在“微課”學習領域，學生間學習生成順序與生成結果是有差異的；學習生成的變量也是教師在事前無法預測和控制的。“微課”學習時，學生生成的深淺、多寡，可能比教師設想的要復雜、無序、混亂得多。因為學生并不是百分之百地按照教師預先設計好的生成軌道做直線運動。盡管教師在設計“微課”時，希望通過對“微課群”的分層、歸類來引領學生的“微課”學習，但無論“微課群”層次多么分明，教師畢竟不能完全控制學生在“微課群”中的狀態。同時，學生畢竟不能點擊全部“微課”，有的甚至會在“微課”中迷失方向。比如學習《李憑箜篌引》，一位學生對崔君芝的箜篌單曲《湘妃竹》的點擊量就達到了25次，這就意味著一個“微課”可能要花去兩個多小時。這就要求教師提前預測影響“微課”生成的因素，設計好預案。比如，為了加快學生的“微課”生成，有的教師在學生開展“微課”學習前，給每個學生提供一張促進知識生成與意義建構的“學習單”，學生可以按照不同的方式、順序觀看“微課”，但“微課”學習的動態生成要相對“聚焦”。這樣，學生在“微課”學習中就不會迷失方向。

綜上所述，當學生基于“微課”開展完全意義上的自主學習時，“微課”學習就表現為一種情境性的生活，一種主體性的生活，一種動態生成的生活。教師只有遵循“微課”學習生活的基本特征開展深度研課，設計、開發出符合學生學習生活特征的系列自主性“微課”，“微課”學習效果才能趨于最大化。

參考文獻：

[1]李小剛，土運武，馬德俊，靳素麗.微型學習視野下的微課程設計及教學應用研究[J].現代教育技術，2013（10）.

[2]張一山.用“微課”促進課堂“深度閱讀”——以《范進中舉》“微課程”使用為例[J].中學語文教學參考，2014（4）.

[3]王攀峰.教學活動的本質：一種特殊的生活過程[J].課程·教材·教法，2009（10）.

責任編輯：石萍