教育裝備學概念的提出：教育裝備與其他相關學科的相互關系及內在規律

興喬 艾倫

有關教育技術裝備理論研究的逐步深入，促進了教育裝備理論體系的基礎框架及一般內容體系的形成。在《教育裝備學的發展與定位》一文中，艾倫等進一步清晰了教育裝備與教育教學的關系及內在發展規律，并構建了模型，較為明確地提出了教育裝備學體系建設問題。文中指出：“教育裝備學是什么”的問題是教育裝備學學科建設中的一個基本問題。相關研究從教育裝備學的發展與現狀分析出發，對教育裝備學的研究對象、目的、學科定位問題等與教育技術學和教育傳播學進行了對比，以期使人們更容易理解教育裝備學的基本內容、構成及與其他學科的異同。研究也同時指出，作為一個學科，教育裝備學剛剛起步，還處于萌芽階段，基礎性研究也才開始，在學術上還不能被人們認可，許多基本概念的界定還很不清晰。比如：教育裝備學是什么？教育裝備學的研究對象、目的、意義、內容以及方法等應該如何具體表述？這些都需要作深入的梳理和分析。

1 教育裝備學研究的階級性

教育裝備學科研究具有鮮明的時代特征，是由于教育裝備結構、規模、應用體系發生巨大變化引發的一個學術現象。20世紀末到21世紀初，由于信息通信技術的飛速發展和人類知識積累的迅速膨脹，教育領域對教育裝備的需求和國家對教育裝備的投入逐年增加，教育裝備的系統化設計、合理化應用、科學化管理和綜合性評價日漸重要起來，人們開始關注對教育裝備的各種研究。艾倫等在分析這一研究現象時，將研究過程分為三個階段：“第一階段為教育裝備技術研發階段，這是一個原始階段，研究重點在教學儀器設備與系統的研制開發工作方面。在此階段人們進行著信息化教學設備、學校信息化管理系統、基于認知理論的學習系統等方面的研發。在研發工作過程后期，人們對教學儀器設備及系統的教育適用性問題、學科相關性問題、有效期問題等，以及教育裝備的科學管理問題越來越關注，同時也愈來愈彰顯出對相關基礎理論的迫切需求。于是自然而然地進入教育裝備研究的第二個階段，即裝備理論吸納和擴充階段。由于教育裝備研究在國內外還處于嶄新的研究領域，沒有更多的理論可以借鑒，所以人們將目光投向已經具有一定研究基礎的軍事裝備理論，如裝備的全系統、全壽命理論，裝備的維修和管理理論等，使教育裝備的研究進入到一個較深入的層次。此后，進入了教育裝備研究的第三個階段，即學科理論體系建設階段。這一階段中，研究的主要內容是教育裝備學科及專業的基礎性研究和應用基礎性研究。研究方式以實證研究居多。”

2 教育裝備學的交叉性與復合性

教育裝備學科研究具有歷史繼承性與派生性。作為一個新興的學科，顯然是在之前存在的相關學科基礎上發展起來的，與其他相近學科具有一定的派生性和繼承性的聯系，又有明顯差別。這些聯系如何體現，又在哪些方面表現出交叉性和融合性，即有哪些異同點，這是教育技術裝備研究必須客觀面對，要回答的問題。艾倫等的教育裝備研究較為清晰、具體地研究了教育裝備學的一般性與特殊性問題及與相關學科的交叉性與復合性特質，明確了教育裝備學科存在的客觀與合理性。

首先，要明確教育裝備學與教育技術學的關系。艾倫等的研究指出：教育裝備學與教育技術學研究對象不同，教育裝備學是伴隨著教育技術學的發展而建立起來的。而且從學科層次的關系看，目前在一些高校教育裝備學還只是作為一個方向（三級學科）放在教育技術學這個二級學科（專業）下面。實際上二者的區別或者差異仍是十分明顯的，表現在教育技術學的研究對象是教學過程和教學資源，而教育裝備學的研究對象則是教育裝備以及教育裝備與人及環境的關系。

同時，教育裝備學和教育技術學在研究對象上有重疊的部分。如圖1所示，從教育資源的角度看，“教學資源是教育資源中的部分人力資源（教師、學生、專家等）、部分人工資源（設備、儀器、軟件等）以及一些自然資源，由它們構建起教學環境；教育裝備是整個教育資源中除了人力資源和自然資源以外的一切人工資源，即為完成教育功能而由人工設計、開發、制造的配備物和配備行為”。

“在對研究對象的處理上，教育裝備學與教育技術學也是不同的。教育技術學對教學資源的研究重點是如何合理使用，讓教學資源在教學過程中發揮更大的作用。而教育裝備學對教育裝備的研究重點是教育裝備的系統設計、科學管理和綜合評價。”

“教育裝備學與教育技術學除了在研究對象上不同以外，在研究方法論方面也是不同的。教育技術學的操作性理論是教學設計理論，而教育裝備學的操作性理論是教育裝備系統設計和教育裝備管理理論。教育裝備學著重解決‘用什么做‘怎么用的問題，需要很強的可操作性，所以它有著相應的操作性理論。”

其次，要明確教育裝備學的學科定位問題。“教育裝備學、教育技術學和教育傳播學在學科性質、研究目的、研究對象、研究方法和基礎理論方面存在一些異同。它們相同的地方首先是在學科性質上，三個學科都應該屬于交叉學科的邊緣學科。如果說教育傳播學是教育學與傳播學的交叉學科，教育技術學是教育學與信息科學的交叉學科的話，則教育裝備學就是教育學與裝備學（特別是軍事裝備學）的交叉學科了。這三個學科的另一個相同點是它們的研究目的。教育裝備學、教育技術學和教育傳播學的研究目的都是為了優化教育過程，提高教育的效率和效益。”

這三個學科的不同點主要集中地表現在研究對象和研究方法方面，在關于它們在研究對象和研究方法上的不同。“教育傳播學著重回答‘是什么和‘為什么的問題，它沒有相應的操作性理論。”“教育技術學著重回答‘做什么和‘怎么做的問題，它需要操作性理論。”“教育裝備學著重回答‘用什么做和‘怎么用的問題，也存在操作性理論。”

艾倫等的研究又指出，在基礎理論方面，這三個學科又有一些異同。首先，它們都以教育學作為基礎理論，這一點上它們是相同的；同時它們又都以橫斷學科的三論（信息論、系統論、控制論）為基礎理論。但是它們又有所不同，如果說教育傳播學的基礎理論是信息論，教育技術學的基礎理論是信息論和系統論，那么教育裝備學的基礎理論就是系統論與控制論了。

艾倫等的研究盡管提出了有關教育裝備學的一般性問題，但同時也感到，就當時研究情況而言，還難以對教育裝備給予一個嚴格的科學定義，“這是因為我們對教育裝備學的本體論問題（研究目的、意義、方法、內容等）還缺乏深刻廣泛的研究，不能給予精確的結論”。

3 教育裝備與教育教學自身的關系

如果說上述以比較的角度外向觀察了教育技術裝備研究與關聯學科的聯系與區別，回答了教育技術裝備研究是一個獨立學科的客觀存在的話，那么，就教育教學體系本身也即其內部聯系而言，教育技術裝備又處于何種位置？與教學體系、教育教學者本身、教材又是何種關系呢？這顯然又與教育裝備的本質，教育裝備與教育的關系，以及教育裝備的特性、功能、地位有關。比如，如何清晰界定“教育裝備是什么”？教育裝備學的研究對象、目標、意義以及方法具體如何表述？等等。艾倫等的研究視角主要著眼于教育領域內部自身結構、規律分析，意在通過這一分析回答“教育裝備是什么”這一基本問題，以爭取對教育裝備做出盡可能接近其本質的界定。研究指出：“對教育本質的理解有助于我們對教育裝備概念的界定。”“教育是一種培養人的社會現象，人類傳遞文明的手段。”從功能的角度看，教育的本質也可以理解為“教育是對人類知識有目的的傳遞”。既然教育的實質具有完成對人類知識傳遞的功能，而裝備是對某一部門、組織或機構的功能起到實施和保障作用的配備物或配備行為，教育裝備的含義就可以理解為是“在教育活動中，支持承載和傳遞知識信息的配備物和配備行為”。“教育裝備是指實施和保障教育教學活動所需的儀器、設備、資料、學具、設施以及相關軟件的總稱”。

由此，研究者進一步分析了教育裝備與教育的關系：“我們無論將教育看作是一個過程（即教育活動），還是將教育看成是一個系統，教育裝備都是其中必不可少的組成部分。從這一點上看，與其他裝備制品相比，教育裝備對教育的功能更具有實施保障作用。”“教育活動作為知識傳承的過程，可認為包括三個維度的內涵，即工作維、文化維和裝備維（如圖2所示）。工作維是指與教育活動相關的一些教育教學工作，如招生工作、授課工作、教務工作、畢業工作、學生工作、財務工作等。工作維反映了教育活動‘做什么的問題。文化維是指教育活動中的各種人文因素，如教育理念、管理制度、教學目標、教學方法、校園文化、文化素質等。文化維反映了教育活動‘怎么做的問題。裝備維是指教育活動中必備的教育裝備，如校園、圖書館、教室、實驗室、各種設施、儀器設備、圖書資料、計算機軟件等。裝備維反映了教育活動‘拿什么做的問題。”

當研究將教育裝備置于教育教學體系內部及活動過程中考察時，便進一步較清晰地揭示了教育裝備與教育教學本身的相互關系。

這一三維結構狀態的形成與教育系統本身運轉過程中也顯現出的三維結構的特點是相互關聯的，或者說具有符合邏輯的因果關系。研究指出：如果將教育視為一個完整的系統，那么它就應該與其他系統一樣具有人—機—環境的結構（如圖3所示）：人是指教育系統中的學生、教師、教輔人員、后勤保障人員、教育管理者等；機即是指教育系統中的教育裝備；環境是指教育系統中的各種自然環境與人文環境，因此，對教育裝備的研究應將教育系統中人—機—環境關系的研究作為重要內容，亦應是教育裝備學的根本研究理念。

參考文獻

[1]艾倫，等.教育裝備學的發展與定位[J].現代教育技術，2006（1）：5-7.

[2]艾倫，等.教育裝備的起源與本質[J].中國教育技術裝備，2012（6）：3-7

[3]艾倫，等.教育裝備與一般裝備制品差異分析[J].中國教育技術裝備，2006（2）：4-7.

[4]興喬，等.教育技術裝備理論建設的開拓者[J].中國教育技術裝備，2006（1）.

[5]張霞，等.論教育裝備人—機—環境系統可靠性[J].中國教育技術裝備，2006（4）.