基于在線學習共同體的教師專業發展策略研究

何濟玲

摘 要 在線學習共同體為教師專業發展提供了新的途徑。研究認為，基于在線學習共同體的教師專業發展策略包括堅持混合學習方式，發揮非正式學習的作用；結合“專家引領”和“成功案例”，提升教師的理論水平；發揮教師集體智慧，促進教師實踐性知識共享；通過網絡開展教育敘事，促進教師反思性成長。

關鍵詞 教師專業發展；在線學習共同體；混合學習；實踐性知識；教育敘事

中圖分類號：G650 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2014）10-0009-03

隨著信息技術在教師教育中的廣泛應用，一種新型的基于在線學習共同體的教師專業發展模式越來越受到研究者的關注。針對具體的教育教學問題，以教師在線學習共同體的形式發揮教師的集體智慧，通過協商達成共識，形成問題的解決方案，促進教師專業成長。教師在線學習共同體對教師專業發展的支持是多方面的，下面將從教師學習方式、專家引領與成功案例分享、發揮教師集體智慧、鼓勵教師開展教育敘事等方面闡述基于在線學習共同體的教師專業發展策略。

1 堅持混合學習方式，發揮非正式學習的作用

互聯網技術，特別是Web2.0技術，為教師專業發展提供了良好的平臺。通常，支持教師專業發展的網絡媒體包括網絡課程、博客、微博、維基、社會網絡、數字照片共享、即時聊天工具、視頻會議等。通過這些網絡媒體，教師可以有效地獲取學習資源，并與同事、共同體成員相互交流，共同分享彼此的教學經驗，從而有助于促進教師開展混合學習。所謂混合學習就是要把傳統教學方式的優勢和E-Learning（即數字化學習）的優勢結合起來[1]。目前，混合學習已經被人們廣泛接受，被認為是目前最好的學習方式。

在教師學習共同體方面，諾曼·沃恩博士（Norman Vaughan）曾提出過一個基于混合學習的教師探究學習共同體模型（如圖1所示），研究認為技術可以在為教師學習共同體成員進行個體反思和批判性對話方面提供更多的機會和有效的支持，只有系統地整合面授和在線學習，才能成功地運用技術來達到教師學習共同體的目標[1]。

在教師在線學習共同體中，教師學習主要是一種非正式的在線學習方式。所謂“非正式學習”是相對正規學校教育或繼續教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知的學習形式。研究表明，非正式學習廣泛地存在著，它滿足了大部分學習需要——達到個體在工作中學習需要的70%左右。非正式學習與實踐的需要密切相關，能使人獲得很多能夠立即應用到實踐當中去的知識和技能，非正式學習在如何勝任工作方面發揮著關鍵性作用，收到明顯的經濟效益[2]。因此，在教師在線學習共同體中，教師主要通過觀看優秀的教學案例視頻、閱讀其他教師寫的有關教學經驗的博文、參與教學問題的研討、評價其他教師的教學行為、發表自己的教學觀點等方式來開展學習的，這種學習方式屬于非正式學習。事實上，在教師學習共同體中，教師學習更多地是一種教學經驗的分享、一種專業上的研討，而不是接受式的被動學習。教師經驗的增長正是發生在這種非正式的學習活動中。

2 結合專家引領與成功案例分析，提升教師的理論知識水平

教師專業發展是理論與實踐相結合的，既包含在教育理論方面的提升，也包含教學實踐能力的增長。

在教育理論方面，專家引領是教師專業發展的一條好途徑。這里專家主要是指高等學校中從事教育教學研究的學者、中小學校一線的特級和高級教師。在教育改革的過程中，從事教育研究的學者通常對教育改革的指導思想、教育改革的目標、教育改革的實施途徑等有深入的理解，因此，通過專家引領的形式能夠讓中小學教師在教育理論方面深入地理解教育改革的基本內涵，從而更好地指導教學實踐，切實開展教育改革。

成功案例分析是提高教師實踐能力的重要途徑。如何將教育改革真正落到實處？除了一線教師要掌握教育改革的基本內涵以外，關鍵的就是如何將教育改革的理論與教育實踐切實地結合起來。因此，在教育改革中，典型的成功案例分析是重要的學習資源。通過成功案例分析，使教師以更具體、更形象的方式掌握新的教學理念、教學方式、教學手段以及教學評價方式等，從而實現教育理論與教育實踐的結合。

總之，“專家引領+成功案例”是教師專業發展的一條行之有效的模式。專業引領重點從教育理論、教育觀念、教育改革目標、教育改革的實施途徑等方面作系統的講解，讓中小學教師能夠深入地理解教育改革的基本理論。成功案例分析則針對具體教育問題，采用新的教育理論和教育方法，探索新的解決問題的途徑，從而讓教師理解新的教育理論應該如何應用于教育實踐。

3 發揮教師集體智慧，促進教師實踐性知識共享

教師實踐性知識是教師專業成長的重要內容。林崇德（1996）認為，教師實踐性知識是教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，是教師教學經驗的積累[3]。陳向明（2009）認為，教師實踐性知識是教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識；是教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為[4]。由此可見，教師實踐性知識是源自于教師教學實踐的經驗總結，經過反思形成了解決具體教學問題的理論，能夠有效地應用于指導自己的教學實踐的知識。

教學是一門藝術，教學問題千變萬化，沒有任何一個教師能夠完全解決所有的教學問題，因此教學中應該發揮教師的集體智慧。在日常教學過程中，集體備課、教學研討都是發揮教師集體智慧的有效方式。在網絡環境下，教師學習共同體的集體智慧就像一個教學的智能庫。任何教師個體在教學過程中遇到的教學難題，一旦發布到在線學習共同體的社區中，一般情況下總會有懂這方面知識或有這方面教學經驗的教師給予回復。因此，為了有效地發揮教師的集體智慧，就需要將教師通過教師學習共同體的方式組織起來，并針對具體的教學實踐問題開展研討。教師在線學習共同體為教師實踐性知識共享提供了理想的環境：教師可以通過教育敘事的方式把自己的實踐性知識表達出來，與其他共同體成員分享；教師也可以通過解決其他教師提出的教學問題，發揮自己的實踐性知識在解決教學問題中的作用，從而實現教師實踐性知識的共享。

一般情況下，為了鼓勵教師實踐性知識共享，通常需要一種獎勵機制。在教師在線學習共同體中，通常可以采用積分獎勵的方式；當教師的積分達到一定程度后，又可以提升其等級。當教師在線學習共同體發展到一定階段之后，共同體內部就會形成一批意見領袖。意見領袖的角色不僅是對分享實踐性知識的教師的一種回饋，更讓這樣的教師獲取一種成就感，從而更進一步地促進他們分享他們的實踐性知識。當教師實踐性知識匯聚在一起時，就形成一個常見教學問題解決策略庫。共同體成員可以訪問這些資源，學習其他教師的實踐性知識，從而提升自己的教學經驗，當再次遇到相似的教學問題時，就知道如何去解決。

4 通過網絡開展教育敘事，促進教師反思性成長

教師在線學習共同體為教師通過網絡開展教育敘事提供了理念的平臺，有利于促進教師反思性成長。教育敘事是教師實踐性知識顯性化的重要方式，也是促進教師專業成長的重要途徑。正如波蘭尼（Polangi， M）所指出的，“經驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音”[5]；“教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動”[6]。通過教育敘事研究，源于教學實踐的教師個體經驗被系統化和理論化，從而更好地被教師分享，用于指導自己的教學實踐。

教育敘事使教師成為研究者 近年來，教師專業化發展的事實表明，教師不僅要教書育人，而且要成為一個教育研究者。相對于傳統教育研究方法而言，教育敘事研究是一種簡單的、容易被廣大一線教師接受的教育研究方法。教育敘事研究是使用敘事的方式，講述自己親身經歷過的教育故事，從而將教師個體的教學經驗以故事的形式表達出來。教師身處教學第一線，擁有眾多的第一手研究材料，這些都為教師開展教育敘事研究提供了基礎。

通常，教室是教學活動的主要場所。從教育研究的角度看，在課堂教學過程中，任何外來的研究者都會改變課堂的自然生態，因此，這種外界研究者的介入會在一定程度上影響研究結果。然而教師是教學活動的主要參與者，也是最理想的觀察者，教師在教學活動中通過自身的行動研究，能夠很好地保持課堂教學生態的本來面貌，從而更好地開展教學研究。

教師成為研究者，有助于提高教師的主體意識。通常教育改革是自上而下的，教育改革方案是否能夠適應教學實際，在很大程度上依賴于教師在一線教學實踐中去檢驗。作為教育研究者，教師是教育改革的實踐者，不是旁觀者，他們會在教學實踐上去適當地調整，從而使教育改革真正地適應教學實際。只有教師成為研究者，才能夠在教學實踐中不斷地推陳出新，才能使教學與研究相輔相成，提高教育改革的適切性。

教育敘事促進教師開展教學反思 教師開展教育敘事有助于促進教師開展教學反思。美國心理學家波斯納（Posner G. J.）曾提出過一個教師成長的公式：經驗+反思=成長[7]。由此可以看出，教學反思是促進教師專業發展的重要因素。教師開展教學反思，是以自己的教學實踐為基礎來重新審視自己的教學決策和教學行為，并根據教學實踐的效果開展教學評價，并提出修改意見。教學反思有助于教師教學經驗的積累，有助于教師實踐知識的生成。

教師開展教學反思，應該以微觀的教學實踐為基礎，針對具體的教學實踐問題開展深入的反思，并根據教學反思的結果及時調整和改進自己的教學決策和教學行為，從而提高教學反思的時效性。總之，教師開展教育敘事是以教學實踐為基礎的，來源于教師親自參與教學后的真實感悟，這是他們在專業成長過程中的記錄。通過閱讀他們的教學反思，可以感受他們的教學思想和教學決策，一起分享他們的教學經驗。

參考文獻

[1]詹澤慧，李曉華.美國高校教師學習共同體的構建：對話美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授[J].中國電化教育，2009（10）：1-6.

[2]余勝泉，毛芳.非正式學習：E-Learning研究與實踐的新領域[J].電化教育研究，2005（10）：18-23.

[3]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊，1996（4）：17-26.

[4]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[5]王凱.教育敘事：從教育研究方法到教師專業發展方式[J].比較教育研究，2005（6）：28-32.

[6]傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008（5）：36-40.

[7]齊曉華，李玉斌，李雁云.信息技術教師實踐性知識研究[J].中國電化教育，2010（6）：91-95.