移動學習的“微”變及其應對策略

劉剛　胡水星　高輝

摘要：文章首先厘清了遠程學習、泛在學習與移動學習之間的關系，并在分析已有研究的基礎上重新界定移動學習的定義，繼而從移動學習者學習系統的構成切入，探析我國移動學習的發展歷程，說明我國移動學習的發展是一個漸進的過程，將經過三個發展階段：基礎環境建設、知識體系化建設及學習服務建設。我國的移動學習現階段正處在知識體系化建設階段，學習的有效性成為了研究的焦點，其發展正在開始“微”轉向，這種微變具體表現為學習時間零碎化、學習內容的片段化、學習工具微型化及學習方式微學習四個方面，最后筆者認為處在微時代的移動學習需要關切以下四個問題：學習者需要重構自我的學習時空；在學習內容的設計上要關注學習內容問的隱性關聯；注重學習內容的質，而非以量取勝；注重思維的可視化設計。

關鍵詞：移動學習；微變；策略

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2014）02—0034—08【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.005

引言

隨著科學技術日新月異的發展，人類逐步進入了一個技術賦能的移動時代。技術不僅重構了人類的“生活世界”，還“刷新”了人類的認知圖景。身處在移動時代的人類，在享受技術演進所帶來的“技術化”生活的同時，也為技術指數級變化對人類可能性空間的逐步壓縮深感不安。為了適應這種變動，人們不得不將更多的時間投入到學習新知上。然而，學習時間的有限性和學習需求的緊迫性之間的矛盾又成了新的“尷尬”。在這種境遇下，有人將“學習”與“移動”兩種聯系并不緊密的人類行為方式巧妙地結合起來，從而形成了一種新的學習方式，即移動學習。移動學習拓展了學習的時空環境，旨在使學習者能在任何時間、任何地點、以任何方式學習任何內容。一移動學習的概述

移動學習的研究始于美國加州大學伯克利分校（UC Berkeley）的人機交互研究室2000年啟動的名為“MobileEducation'的項目，該項目推出不久就由著名國際遠程教育專家德斯蒙德·基更引入我國。他在上海電視大學40周年校慶召開的“新千年：教育技術與遠程教育發展”中外專家學者報告會上作主題報告《從遠程學習到數字學習，從數字學習再到移動學習》，報告從這三個概念的更迭來透視遠程教育的過去、現在和未來。此后，移動學習逐漸成為了國內諸多學者及移動通信商的關注焦點，經過多年的理論探索和實踐探究，移動學習已然成為了教育、企業及其他相關領域的研究熱點，然而時至今日，何為移動學習卻仍無定論。

究竟何為移動學習，它與遠程學習及泛在學習之間又有何種關聯？德斯蒙德·基更對遠程教育的發展階段的論述中，依據學習形式與手段的不同，認為遠程教育的發展經歷了四代，應用了三種學習方式，產生了四種變化。如圖1所示：

學習技術和方式的變化都是從簡單到復雜、從低級到高級的發展階段，遠程教育的發展史其實質是一部技術的演進史。如圖1可知，四代遠程教育的發展產生了三種學習方式，分別為遠程學習D-learning、電子學習E-learning和移動學習M-learning。移動學習是在遠程學習及電子學習的基礎上，隨著技術的更迭漸進而出現的一種新的學習方式。

移動學習出現后不久，又一種新的學習理念——泛在學習悄然而生。泛在學習是泛在計算環境下未來的學習方式，是一種任何人可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息的方式，是提供學生一個可以在任何地方、隨時使用手邊可以取得的科技工具來進行學習活動的3A（Anywhere，Anytime，Anydevice）學習。

對于泛在學習，有學者認為它是為了“彌補E-learning的不足而誕生的”，也有學者認為它是數字化學習、移動學習和終身學習等多種學習參與后的一種學習狀態的體現和必然的發展階段；而筆者認為泛在學習是未來遠程教育的一種學習形態，即第五代物聯網遠程教育的學習形態。其特點是學習時空的泛在化，實現真正意義上3A學習。它以學習者為中心，重視學習者的學習體驗及認知負荷，在原有網絡技術的基礎上，運用物聯網技術和IPv6技術，從而為學習者創設無處不在的學習環境。在泛在學習環境下，學習是一種自然或自發的行為。學習者可以積極主動地進行學習。學習者所關注的將是學習任務/目標本身，而不是外圍的學習工具或環境因素。技術對人而言，會是一種外圍角色，甚至不用讓學習者注意到。技術的服務功能實際上是增強了，但可視性被減弱了。技術會成為一種自然存在，不再增加學習者的認知負擔。學習時空的泛在化將給予學習者更為自由的學習環境，學習者無需隨“意”來選擇學習時空，它為學習者提供了一種無處不在的，無需選擇的學習時空環境。學習者可以借助任何納入物聯網系統的事物完成學習，如洗衣機、餐桌、眼鏡，甚至是一個紐扣等。

關于移動學習的定義，目前學術界從不同的角度出發有不同的理解，大致分成三種：第一，將移動學習作為遠程教育的一種新形式；第二，將移動學習作為數字化學習（E-Learning）的擴展；第三，從認知學習的角度看，移動學習的移動性、情境性等特點使其成為一種全新的技術與學習方式。筆者認為：移動學習是指學習者為滿足不斷增加的彈性學習需求，借助無線移動通信網絡和便攜式的移動終端（如移動電話、個人數字助理PDA、PocketPC等），獲取學習資源，進行主動學習的一種新型數字化學習方式。

二 我國移動學習的學習者系統及其發展階段分析

移動學習是一個動態的系統，它是由若干相互區別又相互作用的要素或單元有機地結合起來，完成移動學習功能的整體。這些學習要素是移動學習過程中具有控制作用或重大影響的基本因素，其相互作用及變化的合力，最終決定著移動學習的發展取向。

在《信息傳播視角下移動學習的影響因素研究》一文中，作者從信息傳播的視角切入，分析了移動學習的影響因素。他認為移動學習的影響因素主要來自于四大方面：傳播者（包括學習個體、教師、教學組織、服務廠商）、信息資源、媒介（終端設備及移動通信技術）及學習環境。此外，作者還構建了基于要素分析的移動學習過程模型圖，如圖2。

在《學習系統的要素》一文中作者認為，學習的要素是學習者心態、學習者前（后）態、學習者行態、學習客態、學習場態等內外因素的狀態，而不只是局限于人體內部的某種身心機能。

筆者有鑒于上述分析，重構了移動學習的學習者系統，認為它是一個以學習者為中心的內外部結合的動態系統。其內部系統是由學習者的心態、前態、后態及行態四種因素構成，而其“他者”外部系統由客態的學習內容及場態的學習環境所構成。如圖3所示：

在移動學習者學習系統中，學習者之外的其他的學習者、教學個體、教學組織及服務廠商都可劃歸于資源系統，而移動終端設備如手機、平板電腦、筆記本等則屬于學習工具系統，移動通訊網絡屬于學習的物理信息環境，其中還包括學習者周圍的光線、聲音、色彩、溫度、空間、時間、地點、氣味、信息、人為的或動物干擾源等外在因素。

移動學習的學習者系統是由上述六要素有機結合所構成的整體，其中學習者心態是中樞、總司令，前態是基礎，行態是核心，客態是對象，場態是條件，而后態則既是其它五要素綜合作用的結果，是整個系統的產出，又是系統的構成要素。前四種因素屬于學習者的內部系統，而客態及場態則屬于外部的系統，整個移動學習學習者系統的構建都是以學習者為中心，內外部系統關聯，但從外部系統的構建著手，由外而內，逐步深入。

早在2009年，方海光及其團隊就預測了我國移動學習的發展取向。他們認為在未來的20中，移動學習的發展將經歷三個階段：基礎環境建設階段（持續4～8年），知識體系化建設階段（持續5～10年）和學習服務建設階段（持續5～10年），每個階段間的過渡是迭代循環的過程。從目前移動學習的發展狀況而言，這基本符合了三階段的發展預測，只是這種發展似乎更接近較早的這個時間點。

移動學習的發展并非是線性的發展階段，也不是二維的橫向和縱向的發展取向，它是一個迭代循環的發展過程（如圖4）。

第一階段是基礎環境建設階段，是移動學習發生的基礎條件，旨在促進學生學習的發生。它將隨著無線網絡和資源的發展逐步形成適應移動學習的基礎環境，逐步形成國家、地區和組織三個層次應用的網絡環境和主題資源的學習環境，其主要推動力來自于移動服務商和廠商；這一階段的移動學習更加關注學習者時空的拓展，從而為學習者創設無限存在的學習可能，其所提供的學習資源主要來自于兩個方面：其一，線下資源的線上轉移；其二，已有網絡學習資源的跨平臺整合運用。

第二個階段是知識體系化建設階段，旨在關注學習的有效性。它將在已有完善的移動環境基礎上進行大規模的知識體系構建，完成學習內容內化關聯和已有資源的共享兼容，針對不同的學習主題和需求進行分類和定制化應用，關注學習者的零碎化時間，其主要推動力來自于教育機構和企業；這一階段移動學習的發展逐步進入了微時代。微時代是以信息的數字化技術為基礎，使用數字通信技術，運用音頻、視頻、文字、圖像等多種方式，通過新型的、移動便捷的顯示終端，進行以實時、互動、高效為主要特征的傳播活動的新的傳播時代。微時代的移動學習其關注的焦點是學習的有效性，它從體系化的知識結構中，抽取單個的存在隱性關聯的知識單元作為微內容，以便學習者在零碎化的時間內，借助便攜的微型化的移動學習工具，獲取優質的數字化學習資源，實現有效學習。

處于此階段的移動學習，其知識體系的構建，依據聚焦學習受眾面的不同又可劃分為三個時期，如圖5所示：

由圖5可知，其一，移動學習知識體系的建設是一個漸進的發展過程，需要經過三個不同的發展時期，且每一時期內容聚焦受眾面不同，從“大眾—微眾—個眾”；其二，經過三期的發展，移動學習的知識體系化建設逐步實現，學習內容豐富、多樣化，受眾層面廣，包含大眾、微眾及個眾，既能夠調和眾口，又能滿足不同群體需求，還能夠實現個性化學習內容的定制。

學習知識體系化建設的第一時期，聚焦于學習受眾的共性特點，關注零碎化時間的有效利用，從而開發以小文本、圖形、圖像、音頻或視頻小片段、動畫等呈現的學習資源，如微博、微信、微小說、微雜志、微課、微電影等。典型案例有華南師范大學與鳳凰衛視集團聯合面向全球推出“微課”。該平臺免費向海內外公眾開放6000多個網絡視頻課程，每個視頻課程以5～10分鐘甚至更短時長為單元，以視頻為主要載體，通過與智能手機、平板電腦等移動設備相結合，為大眾提供碎片化、移動化的網絡學習新體驗。這一時期，學習內容與學習者是一對多的關系。

第二時期知識體系的構建主要是基于移動社交網絡的發展，聚焦于學習微眾，關注不同類群學習微眾的興趣點，并在“六度分隔”理論的指導下，構建多樣化的、多媒體化的學習內容體系。其主要表現為新型移動社交應用軟件的出現，如微信、兜兜友、米聊、密友、啪啪、連我、遇見、唱吧等。這一時期，學習內容與學習者是多對多的關系，多個學習內容提供給多個學習群落。

第三時期知識體系的構建聚焦于學習個體，關注學習者的認知能力水品、學習風格、學習策略及認知負荷等多種內部因素的作用，從而為學習者定制個性化的學習內容。這一時期，學習內容與學習者是一對一的關系。

我們或可將移動學習的知識體系建構類比為蛋糕師業務拓展的過程，起初蛋糕師為了調和眾口，做的蛋糕都是同一口味或類型，隨著業務拓展需要，為擴大影響，開始制作符合不同消費群體（如小孩、婦女及老人）口味的蛋糕，繼而定制個眾消費的蛋糕。

第三個階段是學習服務建設階段，旨在促進有效學習的保持和遷移。這個階段將是我國全面教育社會化發展進程的新起點，環境的交互成為隱性的移動學習過程，國家級的移動學習服務中心成為社會基礎設施，移動學習成為社會化的教育形式，相關資源進行系統化的兼并和整合，其主要推動力來自于政府。

當前我國移動學習正處于知識體系化建設階段，旨在促進有效學習的發生，其微變也正是發生在這一階段，從移動學習者的共性特征：學習時間的零碎化切入，開發設計片段化的學習內容，以微型化的學習工具獲取學習資源。隨著移動社交網絡的興起，移動學習知識體系化建設正逐步的進入第二個發展時期，關注某一類學習群落的學習內容設計，最終轉向學習者個性特點，實現個性化學習內容的定制。

三 移動學習的“微”表現

1 學習時間零碎化

人的定向活動是由提出的任何和某種活動計劃來組織的，而要完成這種組織活動，一個重要的、不可缺少的心理因素就是注意力。移動學習實則是一種“眼球消費”、“注意力消費”的學習方式。移動和學習本來是兩種聯系并不緊密的人類行為方式，二者的結合雖然打破了傳統的課堂教學模式，拓展了學習的時空，但是移動學習中學習者的“移動性”和注意力的“分散性”之間的矛盾是無法規避的。據斯坦福大學學習實驗室的研究表明：人在移動的環境中，注意力高度分散，學習者利用零散時間學習，移動帶來的各種情景關聯與固定、大容量的學習方式是不同的。因此移動學習要求學習內容要小規模，要注重短時性。所以，在學習的課程中，有利于學習者投入的視聽材料，有利于學習者充分利用零散的時間，學習者受外界干擾較小的那部分學習內容應成為資源開發的切入點。此外，移動學習的學習者大多為在職人員，往往要顧及生活、工作及學習，因而留給他們的學習時間就很有限，更別說系統化的學習時間了。他們常常借助一些生活和工作之余的零碎時間來進行學習，如乘車、逛街、排隊等。

2 學習內容片段化

移動學習在支持學習者進行隨時隨地學習的時候同時也帶來了一個突出的問題：學習者的“移動性”是和注意力的“分散性”相關聯的，因此導致了移動學習者無法進行連貫、系統的學習針對這一問題，移動學習采用片段化的處理方式，將原本系統的知識切塊化處理，化整為零，細化知識點，從而把學習內容分割成最適合于零碎時間學習、不易受外界干擾的微小的學習組塊，以小片段、松散連接、一直處于動態重組中的信息單元即微型內容來呈現學習資源。這種微型學習內容更加強調知識結構間的關聯和層次性，并非簡單的課堂教學內容分割。學習內容篇幅簡短，以小文本、圖形、圖像、音頻或視頻小片段、動畫等呈現學習資源，如微博、微信、微小說、微雜志、微課、微電影等。

3 學習工具微型化

對于移動學習而言，移動意味著“便攜”，而且相對于“共享”的使用背景，因而移動學習工具應具有可攜帶性、無線性、移動性的特點。作為移動學習的重要組成要素，移動學習工具起著承載學習資源，架設學習網路，聯通學習，促進學習發生，實現有效學習的重要作用。在我國移動學習發展的初期階段，受制于技術的發展水平，當時移動工具的便攜性并不出眾，其典型的應用就是筆記本電腦，便攜也只是在相對意義上而言的；而后隨著技術的日趨發展，移動工具逐步更新換代，智能手機等新型移動學習工具的出現，宣告移動學習工具已進入了微型化的新的發展時代。

4 學習方式微學習

隨著網絡技術與通信技術的迅速發展，移動學習的發展逐步進入了一個“微”變的時代，其主要表現為研究重心的轉移，從促進學習的發生轉向對有效學習的關注。這種轉向所面對的最大的問題就是如何讓學習者在零碎化的時間中“聚焦”于學習內容，從而實現有效的學習。鑒于移動學習者的移動性和注意力的分散性，學習方式的轉變已經成為了一種必然。微學習的概念正是在這種背景下進入移動學習領域的。微學習是由奧地利學習研究專家林德納于2004年首次提出的。Theo Hug認為“微型學習是處理比較小的學習單元并且聚焦于時間較短的學習活動”。微學習具有學習時間自由分散、學習內容片段小、學習過程個性化、信息的聚合管理、社會性等特點。微學習不僅僅只是技術引起的學習形式的變革，同時包含了信息時代信息獲取與加工整理、學習模式和過程、思維方式等一系列人類學習的新發展。

四 移動學習“微”發展的應對策略

1 學習者需要重構自我的學習時空

移動學習，在理論上能夠隨時隨地進行學習，打破時空束縛，但是理論與實踐問的切合度究竟有多大，這絕對是一個值得探討的話題。就理論而言，移動學習可以發生在公交車上、排隊等候中及行走途中等，然而在這類學習情境中又有多少人主動進行移動學習。在此，我們置身于行駛的公交車上來分析移動學習發生存在的可能性。行駛的公交車是一個移動的且存在多種干擾因素的情境，在這種學習環境中學習者的注意力是高度分散的，無論學習者是坐著、站著，更甚至是滿身疲憊的狀態，此時他們更習慣于選擇放松自我的方式，如用手機看小說，刷微博，玩微信，聽音樂，看電影，玩游戲等。如果要讓學習者在這種原本不是學習時空的情境中來學習，這就意味著學習者必須對自己的學習時空進行重構。

2 關注學習內容問的隱性關聯

我國移動學習所處的這種微時代，在學習內容的處理上，它是將原本系統化的知識體系，經過梳理之后，細化為多個小的知識單元，以片段化的知識組塊來呈現給移動學習者。這種片段化的學習內容的處理，呈現出的是一種松散的組織結構，但這并不意味著不同的知識組塊問毫無關聯，它更加關注知識結構間的聯系，實則是一種隱性的“藕斷絲連”的狀態。學習內容問的這種隱性關聯，要求學習內容的知識點要劃分明確，層級清晰有階躍感，封裝性要好，能持續激發和維持學習者的學習動機和興趣。如果忽視了學習內容間的這種隱性關聯，則不利于學習者系統化知識體系的建構。

3 注重學習內容的質，而非以量取勝

學者廖肇弘先生認為驅動未來學習科技發展的三種主要力量是量、質及互動。筆者認為，這三種驅動學習科技發展的主要力量恰恰符合了移動學習內容的發展取向。在移動學習發展的基礎環境創設階段，學習內容是以量取勝，以數字化的方式實現對線下學習資源的線上轉移，以期為學習的發生提供無限的可能。然而，當移動學習逐步進入“微化”的發展階段后，學習的有效性成為了其關注的焦點。此時，單純的以量為王的內容處理，已經不能適應這種微變了，反而成為了一種選擇的負擔。在注意力消費的移動學習中，優質的學習內容更有生存空間。如同一本書，你之所以愿意看，是因為它是一本好書，一本你特別想看的書。因而，要注重學習內容的質，而非僅停留在以量取勝的境地，且在后續的發展中要關切學習交互的設計，以滿足學習者個性化及多元化的學習體驗。

4 注重思維的可視化設計

思維是人腦對客觀現實概括的和間接的反映，它反映的是事物的本質和事物間規律性的聯系。思維屬于認知活動的高級形式，是關乎學習效率的重要因素。已有實驗表明，人類的學習方式并非簡單的線性結構，而應該是一個復雜的、并行的結構。人在學習時，大腦接受外界的刺激越鮮活，越容易留下深刻的印象，即學習效果越好，效率越高。在移動學習中，學習者的移動性和其注意力分散性，要求在學習內容組織結構的設計上更應該關注思維的可視化設計。思維可視化就是把學習過程中的思考方法和思考路徑通過圖示技術呈現出來，思考方法在課題研究中主要包括在學習過程中常用的抽象、概括、區分、推理（演繹、歸納、類比）、分析、綜合等邏輯思考的方法。當然，還包括發散、聚合、遞進、抽具象轉化等思考方式。思維的可視化工具有思維導圖、概念圖及流程圖等。

五 結語

移動學習的發展是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就。當前，我國的移動學習已經進入了一個微化發展的階段，但前路依然漫長，仍需廣大的學者和研究者持續關注。移動學習在未來的研究中將加強對學習者個性化學習需求的追蹤設計，加強對學習內容的梳理、選擇、呈現方式及組織結構的設計，加強移動學習工具情境感知能力的設計，從而為實現泛在的學習創設無縫的學習空間，推進我國學習型社會的構建和終身教育體系的建設，優化共享教育資源，促進教育公平。

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編輯：小西