改進教學行為 踐行語言運用

面對10年課改，我們真切地感受到它給語文教育帶來的深刻變化和巨大進步，同時也要直面語文教育“高耗低效”的歷史沉疴。2009年由中央教科所、《中國教育報》聯合會推出的《中國教育發展系列報告》中的《中國義務教育質量檢測報告》表明：在小學語文、數學、科學、思想品德與社會四門被測試的課程中，語文學科的合格率最低，僅為62.8%，有近30%的學生處于一個基本合格的水平。2011年北京師范大學的研究人員運用國際上最新的研究手段開展了“師生話語權的量化研究”，結果發現：語文課堂上師生話語量的比例為6.6∶1，即課堂上教師講話的字數是學生集體講話字數的6.6倍。在語文課堂上，教師的講授較多，且趨于大段地講解;教學的基本方式仍舊是“講問”為主，仍舊沒能擺脫“逐段講解”的基本套路，“強拉亂扯”的基本態勢，“師唱生隨”的基本格局?！爸乩斫?，輕運用” “重講解，輕實踐”是語文教學“高耗低效”的主要癥結所在。

早在1917年陶行知先生就尖銳地指出：“先生的責任不在于教，而在于學，教學生學。”2011版的《義務教育語文課程標準》首次就語文課程的性質和任務作出了明確的規定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！彼鞔_了“學習語言文字運用”是語文課程的核心理念，是語文教學的核心目標，是語文學習的核心任務。它強調語文教學的目標和內容必須聚焦這一核心，語文教學的舉措和行為必須服務這一核心?！皩W習語言文字運用”突顯了語文課程的實踐性，回歸了語文教學的本質和規律。這種回歸不是“回頭”，更不是“倒退”，而是語文課程改革的再出發，是語文教學探究的再深入，是語文教學行為的再改進，以推進語文教育實質性和根本性的變革。

一、語文目標從“模糊”走向“清晰”

語文教什么？多年來說不清、道不明，大綱及課標含糊其辭，敷衍了事;教師霧里看花，東扯西拉;學生渾水摸魚，丟三落四。在日常教學中，不分青紅皂白，眉毛胡子一把抓的失標或超標現象較為普遍。語文教學大量地重復著很多相同的概念和內容，使語文學習長期處于在毫無新鮮感的索然寡味之中。學生感受不到語文知識的增長，語文能力的提升，語文素養的發展。而“學習語言運用”落實了語文課改的頂層設計，明確了語文學習的核心目標，推動語文教學的深層變革。我們應自覺地以語文課程標準為依據，認定語文課程的總目標，更要把準階段目標，做到既不越位，也不缺位。語文教學應始于學生的最近發展區，從學生語言運用的現實基礎和原有經驗出發，給學生提供有一定難度的學習內容，激發學習興趣，發揮學習潛能，使學生能夠“跳一跳，摘到果子”，語文素養獲得漸進和持續的發展。如，閱讀，低年級側重理解與運用字詞句，讀好課文，積累語言;中年級側重理解與運用句段，初步掌握文章的主要內容，體會表達的思想感情，揣摩寫作方法;高年級側重理解與運用段篇，能整體把握課文內容，了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方式，掌握閱讀不同文體作品的基本方法。再如寫作，課標對不同的學段提出了不同的概念和目標：第一學段是“寫話”，低年級重點是抓好詞語、句子的學習，并能遷移運用;第二、第三學段是“習作”，中年級的重點是體會詞句段的表達效果，學習表達，力求準確、生動、有序，高年級的重點是學習有序的、有重點的、有特點的表達;第四學段是“寫作”。這些概念在語義上是不難理解的，其用意主要是進行教學梯度的區分，對不同學段提出不同的要求?！皩懺挕焙汀傲曌鳌钡奶岢觯档土藢懽鞯囊蟆?～2年級重在培養興趣，使學生樂于表達;3～4年級重在減少束縛，使學生自由表達;5～6年級重在表達真情實感，使學生能有個性的表達。課程目標的設置體現了語文課程的整體性和階段性，各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。

二、語文學習從“理解”走向“運用”

長期以來，語文教學熱衷于“政治掛帥”“德育為首”“人文關懷”，追求深刻透徹地解讀文本的思想內容，逐字逐句的深度分析，反反復復的講講問問，熱熱鬧鬧的討論交流，無邊無際的拓展解讀，矯情四溢的演繹朗讀等，一度愈演愈烈。這種“重文人，輕工具”“重內容，輕形式”“重理解，輕運用”的情況使得語文教學廣種薄收，得“意”失“言”。其實，語文學習中的“理解”，不僅僅是理解思想內容，還應包括理解語言文字的運用。就閱讀教學而言，獲取信息、把握文意、體會情感、分析概括、組織表達、欣賞評價等都屬于學習語言文字運用的范疇。當然，強調“學習語言運用”也并非拋棄“理解”，“理解”和“運用”是兩個密切聯系、有機統一的概念：“理解”是“運用”的基礎，“運用”提升了“理解”，“理解”最主要的、最關鍵的是要理解作者是如何運用語言文字的。其實，強調“運用”具有很強的實踐意義，它是理解能力轉化為實踐能力的根本機制，是一個人語文綜合素養的根本體現。葉圣陶先生曾說：“語言文字的學習，出發點在‘知’，終結點在‘行’，到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力?！比~老還告訴我們：“語文這門課是學習運用語言文字的本領的?！闭Z文教學應該從語文知識走向語文能力，從語言理解走向語言實踐。語文學習的實踐主要包括：語識（語言知識）層面的字詞句段篇，語感層面的理解、積累、品賞、運用和習慣，語用層面的聽說讀寫思。語文教學應憑借文本的“語例”，學習相關的“語知”，扎實訓練“語用”;應從“語例”出發，恰當地運用文本的語境、課堂的場景、生活的情境等語用實踐策略，讓學生在語言實踐中進一步體驗、感悟、表達、習得，逐漸形成與發展語言文字的運用能力。

三、語文形式從“識得”走向“習得”

葉圣陶先生指出：“凡是學習語言文字，如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求結果，是勞力多而收獲少?！睂＜艺f，課改10年語文教育最大的“失”是忽視了語言的“習得”。其實，10年課改的后期，特別是修訂版《義務教育語文課程標準》頒布以后，語言形式已經得到了一定的重視，遺憾的是關注語言形式多是蜻蜓點水，滿足于知識，止于“識得”。在課堂教學中，常常是走馬觀花式地讀讀課文便草草收場，急于抽象地提煉一些教條的語言形式類的知識告訴學生。如學習寫人記事的課文，急于抽象出人物語言、行為、神態和心理活動的描寫;學習寫景狀物的課文急于抽象出景物的特點和寄托的感情;學習小說類課文，急于抽象出人物、情節、環境三要素;學習說明類課文，急于抽象出列數字、舉例子、作比較等說明方法?！白R得”是知識的接受，是語用學習的基礎。但“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，語用規律的認識與把握，語用能力的形成與發展，必須經歷大量的語言實踐才能獲得。而“習得”就是指通過大量的練習和運用之后，使某種操作或技能變得熟練，將知識轉化為能力，達到“自動化”的水平?！拔乙酂o他，唯手熟爾”，北宋的歐陽修所著的《賣油翁》的故事還表明大量的練習可以鞏固知識和技能，發現、掌握和運用方法，逐步達到熟能生巧的規律。《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程……應該讓學生多練多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律?！币驗槿魏我环N能力，不經過歷練是不可能實現的。語文教學必須借助豐富多彩的語文學習活動，引導學生在聽說讀寫中學習和運用。具體的語言實踐包括以下幾個方面：一是感受語言實踐，借助文本，通過理解、感悟、欣賞語言現象，感受作者運用語言表情達意的精妙與特點;二是體驗語言實踐，將感受到的語言現象轉化為語言實踐，即在具體的語言情境中遷移運用，實踐表達，練就能力。

四、語文訓練從“點擊”走向“點進”

一切有意義的學習往往始于模仿，形于遷移，得于運用。讀寫結合、讀寫互動，一直備受語文教育的推崇。但是，語文教學中的讀寫訓練常常是“捆綁式”的、“點擊式”的。我們一味地強調“一課一得”，死盯“練點”，在學生還沒有全面、深入地理解把握課文內容的基礎上，急于人為地剝離出文本中的一部分內容或某一種寫法，強行插入，組織仿寫練筆。學生往往是有讀無感，有寫無心。這課學這一點，那課練那一點，純屬“點到為止”“淺嘗輒止”的“應景之作”，如狗熊掰棒子一般，前學后忘，丟三落四。而“語用”引領的讀寫訓練，講究的是教師精心規劃、扎實指導下的多樣反復、生動有趣的練習，凸顯扎實有效、循序漸進的特點，從而把握語言運用的基本規律。如，學習《姥姥的剪紙》，先讓學生用心感受姥姥的剪紙技藝“真神”（剪活），再深切感悟作者的表達手法（夸張），接著遷移運用“夸一夸姥姥的剪紙”;然后進行復習鞏固性的寫段訓練;最后聯系學生生活，以“夸夸××的技藝”為中心，進行提高性訓練。這樣整個教學過程由點到面、由段到篇，點點落實、點點推進，促進學生語用能力的提高。對不同學段的讀寫訓練，應采取不同的教學策略。低年級以識得語言形式的模仿練習為主，強調思維的真實性;注重積累語言，背誦、復述、補敘、續編課文;注重用課文中的詞語、句式的說話、寫話，培養學生造句的能力和初步的語感。中年級以習得語言形式的遷移運用為主，強調思維的豐富性;注重積累語言，結合課文內容練習復述、續寫、補寫、改寫，練習寫體會、寫片斷;注重段式的理解積累與遷移運用，揣摩語言文字表情達意的作用。高年級以悟得語言形式的運用發展為主，強調思維的獨特性;注重語言積累，在文本的整體把握中感悟謀篇布局，練習擴寫、縮寫、改寫、創寫課文;注重學習多角度、多方面、多樣化的語言運用，加強有順序、有重點、有特點地訓練寫一景、一物、一人、一事等。

五、語文課堂從“共性”走向“個性”

閱讀課堂的“千篇一律”“千課一面”可謂是根深蒂固，具體表現為文體性淡化、學段性模糊，雷同的授課方法，僵化的課堂模式等。語文學習長期處于機械重復、索然寡味之中，學生反反復復、不厭其煩地面對著語文的一棵棵“樹木”，而望不見語文的廣袤“森林”。多年的、大量的語文學習，學生感受不到自己語文能力的發展與提高，總覺得自己只是原地踏步，或是在原地轉圈。其實，文章體裁有其各自的特征，語言運用有其自身的規律，語文教學有其獨特的魅力。語文教學理應關注文章體裁，彰顯文體特征，踐行個性教學。只有這樣，才能直指文本的核心語文價值，事半功倍，舉重若輕;才能激發學生愛學語文的情感，讓他們“勞于讀書、逸于作文”;才能讓學生緊抓語文的韁繩，習得本真語文，學習和運用有特點的語言文字，把握語言運用的基本規律。小學語文課文一般可分為三大類：敘事性作品、說明性文章和抒情文章（主要是詩歌）。不同文體的教學，既要有學習語文的共性目標，更應有學習不同文體的個性目標。敘事性作品，能了解事情的梗概，體會敘事的順序、重點、方法，簡要描述自己印象深刻的重點內容;說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法，體會其結構的嚴謹，語言的簡潔，表達的準確;詩歌，能大體把握詩意，想象詩歌的情境，體會詩人的心情，品味其凝練質樸、含蓄委婉的語言特點。敘事性作品，主要包括小說、童話、散文、劇本等。教學的側重點也有所不同，也應體現其個性特點。小說，注重典型環境的營造、情節的推進以及人物形象的刻畫，其中人物的刻畫是重中之重;童話，要努力還原出其生動的形象，細心地保護、體味、延展童話那清澈的語言、清麗的形象、清秀的意境、清純的情感;散文，能“提領一頓，百毛皆順”，即執其神、感其形、悟其言，體會其語言思路開闊、精煉酣暢、清新自然、意境深邃的特點，感悟其文字內在的情懷?！绊樐局?，以致其性”，語文教學要把文體閱讀的要求、內容和方法貫穿于相應的文本學習之中，這樣才能把握語言的規律，遷移語言表達，落實語言運用，發展語言能力。

“實踐出真知”，人的正確認識來源于實踐。學生知識的掌握、能力的發展、習慣的養成和人格的塑造都離不開實踐?！读x務教育語文課程標準》明確指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也是語文實踐。”語用的實踐取向就是強調讓學生動眼看、動口說（讀）、動手做、動腦想、動心悟，親身體驗，經歷學習語文的過程，在識字中學會識字，在書寫中學會書寫，在讀書中學會讀書，在習作中學會習作，在口語交際中學會口語交際，讓學生全體、全程、全面、全心地投入到語文學習的實踐之中，自主、自由、自動、自在地經歷語文學習和實踐，全面地培養、和諧地發展學生的語文素養。

（責編 韋 雄）