聚焦言語形式 提升語感能力

林艷萍

語文教學的內容是什么？ “言語形式是語文學科教學內容的‘綱，其他的都是‘目，綱舉目張，如果以目為綱，綱自不舉，目亦難張。只有緊緊抓住言語形式這個教學內容的綱，才能真正對上學生‘正確理解和運用祖國的語言文字這個‘號。”王尚榮先生一語道破了語文的核心：語文最本質性的東西是文字表達形式，語文教學的聚焦點應為言語形式。著名教育家葉圣陶先生說過：“語言文字的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語言文字銳敏的感覺。”呂叔湘也指出，語文教學的“首要任務”是培養語感能力。因為語感是語言能力的核心，是左右讀、寫、聽、說活動質量和效率的杠桿，而語文教材高品位的言語形式，正是使學生的語感得到廣化、深化、美化、敏化的主要對象。眾多教育學家對語感的重視，體現了語感培養在語文教學中的極端重要性。為了培養學生的語感，就必須以教材的言語形式為主要內容，有目的、有計劃、有選擇的咬文嚼字，從而使學生的語感伸向言語形式的各個角落，真正品嘗出它的滋味。

一、在品詞與析句中積淀語感

學生語文素養的核心是理解和運用語言的能力，而精妙的言語形式，正是文本作者高品位地理解和運用語言的語感物化。通過品詞析句可以觸摸作者豐富的內心，感受作者跳動的思想，揣摩作者思維的過程。通過對一個詞、一句話、一段文字的仔細品析，含英咀華，可以想象作者的腦中景、心中情、胸中境、筆中意，豐富作者的精神世界，鮮活作者深刻的思想，還原作者的思維過程。因此，領悟言語形式的過程，正是吸收理解和運用語言、發展語感能力的過程。

人教版第三冊有一篇課文《我是什么》，有位教師在教學第二自然段時，在學生了解“我”“遇到冷風會變成雨落下來，有時候變成小硬球打下來，到了冬天又變成小花朵飄下來”這樣的文本內容之后，教師為了讓學生感受到“打”“飄”這兩個動詞使用的準確性和生動性，有這樣的引導片斷——

師：誰能用動作表演雹子“打”下來？

生1：用手擊打課桌。

師：那雹子落在汽車上、屋頂上、蘋果上、莊稼上呢？

生2：汽車頂發出嗒嗒的聲音。

生3：貼皮的屋頂“咚咚咚”。

生4：蘋果砸爛了。

生5：莊稼低下了腦袋。

師：誰能表演“飄”？

（師范讀課文，一名男生和一名女生同時表演）

師：小花朵飄，是像男生那樣飄，還是像女生那樣飄？為什么？

生6：小雪花像女生那樣飄，很輕很柔。

生7：像女生那樣飄，因為男生的雪花向四面八方亂飄，沒有那樣的風會吹成這樣的。

（生全體朗讀句子，并表演“飄”的動作）

師：再看看黑板，就這兩個字，“打”“飄”，我來給它們換個位置，變成“雹子飄下來”，變成“雪花打下來”，行不行？

生8：不行。因為雹子是小硬球，下來的時候力量很大，所以一定要用上“打”。

生9：不行，因為雪花很輕、很輕，只有用“飄”才準確。

師：那我們再來讀讀課文，“落”“打”“飄”怎么讀，不打桌子，把這個勁用在讀書上。

（生齊讀的過程中，能夠正確理解三個動詞的準確性，并用合適的語音、語調朗讀展示）

葉圣陶先生講到語感訓練時曾說，要了解一個字、一個詞的意義和情味，單靠查字典是不夠的，必須引導學生揣摩品味。這樣，學生對語言文字才會有正確豐富的了解力。案例中，學生們在教師的引領下，非常靈性地感受到“落”“打”“飄”等動詞的準確而精妙。隨著教學進程的深入，學生們情不自禁地把自己當成了雨點，當成了冰雹，當成了雪花，用心靈與景物交流。同時，教師引導學生內化并運用文本的言語形式，使得巧妙的表演和動聽的朗讀也借助文本的言語形式表達了出來。學生憑借個人經驗，經過揣摩詞語，領悟深層意義，將詞語同化或順應為自己的語感圖式，進而積淀為語感能力。

二、在“理解內容”與“領悟表達”中錘煉語感

學一篇課文，當然要理解課文內容，感悟文本內涵，但從學習語文的角度講，僅僅理解課文內容是不夠的，還要關注言語形式，領悟表達方法。因為理解內容解決的是“寫什么”的問題，領悟表達方法解決的是“怎樣寫”的問題。從言語內容中得來的東西只有在言語形式的“爐”中整理、歸納、熔煉，才能化入心靈，融入骨髓。閱讀教學中，教師若能在引導學生理解內容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的言語形式，學習遣詞造句、布局謀篇、表情達意的方式方法，進行積累、運用語言的訓練，則能更好地錘煉學生的語感。如有位教師執教蘇教版第九冊《黃鶴樓送別》的片段——

師：一首《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，短短28個字，沒有一個“情”字，卻處處傳情。這樣一首膾炙人口的詩需要細細品味。那李白是怎么寫出這份不可見、不可摸的情的呢？

生1：李白通過寫景來表達情意。

師：看看詩中寫了幾處景？

生2：黃鶴樓、煙花三月、遠影、碧空盡、長江、孤帆……

師：寫的景物實在太多了，我們來不及一一品味，就選擇其中一個大家一起來細賞吧。

師：（點擊出示“孤帆”）長江是黃金水道，應該是船來船往，但李白卻寫“孤帆”，說說這個景是怎么表現李白的情的？

生3：因為李白的心里只有孟浩然，所以只關注這艘船、這片帆。

生4：在李白心里，這艘船是唯一的。

生5：心就像孤帆。因為好朋友就要遠去了，所以心里十分孤獨。

師：像李白的這種寫法就叫“寓情于景”。其實本文的作者也是這種寫法。

（師出示句子，生齊讀）

師：這些句子絕大部分都是作者根據詩句的意思想象的，只有一處是作者自己寫的，詩句里沒寫。（出示“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點點”）作者為何寫這句？

生6：因為“柳”與“留”是諧音，寫“楊柳依依”是為了表達想挽留孟浩然的情義。

生7：沙鷗是成群結隊的動物，成群沙鷗也表達了不愿離去的心情。

歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密。”從案例中，我們可以清楚地看到教師舍得花時間、花力氣，為學生對言語形式的把握做引導。“說說這個景是怎么表現李白的情的”，問得簡潔，指向明確，學生在理解內容的同時領悟了作者表情達意的方法：寓情于景。“這些句子絕大部分都是作者根據詩句的意思想象的，只有一處是作者自己寫的，詩句里沒寫。（出示‘岸邊楊柳依依，江上沙鷗點點）作者為何寫這句？”這一問，使學生借助于對古詩言語形式的模仿，對課文的言語形式進行了鞏固，進一步加深了對寓情于景這種寫法的理解，學生的語感同時也獲得了深度錘煉。

三、在模仿與借鑒中深化語感

“語感作為一個動態的行為過程，它的特點是遷移。” 在語文課堂教學中，教師要善于從文本中選取典范的、學生可接受和模仿的言語事實，提煉其中蘊藏的言語運用規則，創設學生所熟悉的生活化情境，引導學生借鑒運用，實現遷移。教師在教學中設計遷移練習，加強語言實踐，可促進學生吸收、消化課文的語言材料，將課文中的語言轉化為自己的語言，鍛煉學生的表達能力，深化學生的語感。正如一位教師執教蘇教版第十冊《神奇的克隆》的片段——

師：今天我們隨著課文的學習，了解了課文先寫了神話故事，再寫了克隆的科學定義，接著從植物的克隆、低等生物的克隆以及高等生物的克隆來詳細介紹，最后寫了克隆的作用和前景。確實寫出了神奇的克隆。請讀題。

（生齊讀課題——《神奇的克隆》）

師：你們聽說過不會淋濕的雨傘嗎？這個技術就來源于納米科技。（出示相關的納米資料，講解）納米大家不熟悉，如果讓你來介紹，該怎樣構思？小組討論一下。

（師提示：《神奇的納米》第一部分 ? ? ? ? ? ? 第二部分

第三部分 ? ? ? ? ? ? 第四部分 ? ? ? ? ? ? ）

（生根據提示進行討論交流）

生1：第一部分可以從介紹納米的應用開始。

師：從哪些方面來介紹呢？

生2：可以從衣食住行等方面來簡單介紹。

生3：第二部分可以從生活的現象引出定義。

生4：第三部分可以具體分類列舉納米技術。

生5：第四部分可以介紹納米的前景。

師：有序化地介紹能讓大家一下子明白這樣的高新技術。理清了思路，大家就動筆來介紹納米技術吧。

（生進行《神奇的納米》練寫活動）

郭沫若先生說：“大凡一個作家或詩人總要有對于言語的敏感。”案例中，正是教師依據說明文的文本言語形式特點，營造了一種提高學生運用言語能力的大環境，并提供了一定的言語內容，讓學生來練習說明文的言語表達形式，讓學生有依可遁，有例可鑒，從而不斷豐富、擴展語言，培養了學生熟練運用語言交際的能力。可以說，正是因為有了豐富的言語感性經驗的積累，才有了言語質量的飛躍。由于“認識了的東西可以更好地感覺它”，所以，教師介入有用、精要、好懂的動態的言語運用知識，用以引導學生領悟言語的精妙，可以使學生的感性經驗得到理性的解釋與概括，知其然且知其所以然，提升內化言語對象的速度，提高語感教學的效率。

語文教學中的語感就是訓練學生感知語言之神妙，洞察語言之精髓。教師應引導學生立足文本的言語形式，破解語言密碼，憑借高品質的言語實踐活動，于真錘實煉中發展語言。唯有這樣聚焦言語形式，才能讓學生通過對語言的直觀感受和直接把握，將其領悟、內化為一種對語言知識的活學活用，融會貫通為一種在閱讀教學實踐中錘煉出來的對語言的真切領會和深刻理解，甚至表現為一種對語言的默契和領悟。

（責編 劉宇帆）