語文課堂需要核心價值教育

余文森教授在談論有效教學時，常提到他聽初中寓言故事《濫竽充數》一課的教學經歷。當課堂教學結束，臨近下課時，教師問學生如何看待南郭先生。學生紛紛舉手表達自己的見解，有的說南郭先生是個虛偽的人，不學無術、裝腔作勢、弄虛作假，可惡！有的說南郭先生是個高明的人，察言觀色、善于偽裝，在齊宣王的眼皮底下竟然隱藏了很長時間……最后，一位小男生怯生生地站起來，冒出一句話讓所有聽課老師大為吃驚，他說：“老師，要是大家都肯幫南郭先生一把，他就不會濫竽充數了。”當時，這個班的班主任也在場，告訴大家，這個學生就是班上的“南郭先生”，考試成績總是最差，不能為班級榮譽出力，還拉班級的平均分。

同樣，《螞蟻和蟈蟈》是小學一年級語文課本中的一篇童話故事。故事大意為：炎熱的夏天，螞蟻們都滿頭大汗地忙著搬糧食。蟈蟈們看到后，都笑螞蟻是傻瓜，他們躲到大樹下乘涼、唱歌、睡覺，個個自由自在。冬天來了，西北風呼呼地刮起來，螞蟻躺在裝滿糧食的洞里過冬了，蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。在學完這篇文章后，教師讓學生續寫：“第二年夏天到了，蟈蟈們 " " " " " " "。”學生都寫了蟈蟈們開始向勤勞的螞蟻學習，建房子、運糧食，它們一定可以過一個快樂溫暖的冬天。

俗話說：文以載道。學習語文除了學習文章的語言文字外，還要了解蘊涵于文章中的道理、倫理、哲理等。課堂上，每個人都帶著自己的價值觀來解讀文本，因而語文教學總是會呈現出豐富多彩的姿態。這是非常自然的，也是正常的。然而，教學不僅是知識學習和智能開發的過程，也是價值商談和達成的過程。在這個過程中，居于主流和主導地位的應該是人們公認的核心價值觀，凸顯核心價值觀的過程，就是價值教育過程。上述兩個教學案例中，如何看待“南郭先生”與如何“從學生成長的角度看待南郭先生”，回答的視角和得到的答案并不相同，而我們需要的更多的是后者，是學生基于自身實際的、能促進其生命成長的“正能量”的解讀。當然，這會給文本解讀和課堂教學帶來更多的挑戰。相比而言，《螞蟻和蟈蟈》的教學則“旗幟鮮明”，弘揚勤勞，批判懶惰，體現出了很好的價值引導。

北京師范大學教育學部石中英教授說：“中國社會三十年來各方面進步很快，但亦有很多不足之處，其中，價值的迷失、紛爭和失序尤為嚴重。個體、社會和國家價值體系的檢討和重建亟待展開。在此背景下，如何發揮學校的作用開展價值教育，重啟人們的價值之思就成了一切進步的教育工作者不能不認真思考的問題。”我以為，這樣的重任首先應該在小學語文學科教學中有具體落實和體現。

一、把準“脈”，挖掘學科內容的價值內涵

我們說的核心價值包含著多種角度和多個層次。石中英教授就曾用下圖來構建中小學價值教育體系，其中，“仁愛”是一切價值的核心。事實上，小學教材編排的內容，大多都和這些核心價值有關聯。比如，人教版四年級語文上冊一共有八組課文，第一組四篇（《觀潮》《火燒云》等），寫的是大自然的美景，但蘊涵的是熱愛自然、親近自然、敬畏自然、保護自然的生態價值。第二組四篇（《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等），雖說講的是“觀察和發現的趣事”，但爬山虎在逆境中生存的堅韌、蟋蟀們不愿隨遇而安的勤勞都是人生的精神力量。第三組四篇（《巨人的花園》《小木偶的故事》等），是用學生喜愛的童話來敘說“快樂需要分享”“生活中不僅需要笑容，還需要更多平等、誠信、喜怒哀樂”的做人的道理。

語文書上的課文，都是人類思想和精神文化的精華。作為一名語文教師，只有將這些美文中的文化瑰寶和精神價值充分挖掘并努力彰顯出來，我們的語文課堂才會有一個堅實的價值教育基礎。

二、掌好“舵”，教學中自覺進行價值引導

縱觀現在的語文課，字、詞、句、篇等語文的工具性特征非常明顯，不少語文課常常停留在就事論事、就文說文的表層。這樣的教學，強調對文本的深度解讀，關注語言文字的強化訓練，卻少了開放、自由、靈動，弱化了學生對語文的感悟，更不要說帶領學生過“語文生活”了。這樣的教學，價值教育很容易成為一個“標簽”被貼上去，有的甚至完全被“排擠”掉了。

比如，六年級《三亞落日》一課，通過描繪和欣賞三亞落日的美麗景觀，表達了對自然的熱愛，對祖國美麗風光的贊許。教師在教學時，前后設計了四次訓練。

一是想象練說第三小節，然后試著改成詩歌形式。

二是比較第四小節中的語句“夕陽也漸漸收斂了光芒，變得溫和起來，像一只光焰柔和的大紅燈籠，懸在海與天的邊緣”與“夕陽也漸漸收斂了光芒，變得溫和起來，懸在海與天的邊緣”，說說閱讀感受。

三是讀一讀，比一比括號里外的不同用詞：懸（浮）在海與天的邊緣……只見它慢慢地下沉（下落），剛一挨（碰）到海面，又平穩地停住了……

四是課尾仿寫：夕陽映照下，海邊挺拔的椰子樹醉了，

，那飛翔的白鷺也醉了， " " " " " ，還有那玉屑銀末般的細沙……

這四次訓練，其實都是針對字詞句的，并沒有太多的價值成分。或許有人認為，這是寫景的文章，寫景就是看怎么描寫，怎么遣詞造句的。實際上，如果將“一切美景都是大自然的造化”“美景的背后是天人合一”的思想引入教學中，我們就可以在更高的層面上來設計訓練題。比如，我在教學這一課時，只是提供了兩個問題讓學生研究：三亞落日美在哪里？誰創造了這樣的美？學生經過學習，總結出：三亞落日美在顏色、美在姿態 、美在意境;三亞落日的美是大自然的杰作，是人類親近自然、怡情山水的杰作。這樣的教學，雖然價值教育的筆墨不多，但是足以讓學生獲得深刻的啟迪。

三、定好“向”，注重學生價值理性的培育

從教育哲學的角度看，“人的發展，就其根源來說，不是一個外在的規訓或控制過程，而是一個內在的覺醒或成長過程”（石中英）。要培養學生的核心價值觀念，更為重要的是培育學生的價值理性。這里的“價值理性”，是指學生主體存有的對各種價值觀念的一種理性思辨，能使學生進行一定程度的關于價值觀念的理性思考。說白了，就是在語文教學過程中教師要重視讓學生結合具體的情境去思考價值、厘清價值、凸顯核心價值、踐行核心價值。

在教學四年級課文《生命橋》這一課時，教師先板書“生命”二字，讓學生談談對“生命”的理解，學生有的說生命是珍貴無價的，有的說生命是父母賜予的，有的說生命不在長短而在有意義……隨后，教師在屏幕上顯示了“生命的價值和意義在事件和行為之中”。在此基礎上，引導學生學習課文中到底說了一件什么事，有哪些行為，這些行為的背后透出怎樣的意義，使得整節課都充滿哲學意味。

同樣，教學四年級課文《燕子》時，教師引導學生思考：作者重點是寫燕子的，可為什么還要寫春天呢？在鄭振鐸的筆下，為什么燕子如此之美？這與他個人的生活、經歷、環境、寫作風格有什么聯系嗎？這幾個問題的回答，可以使學生一下子“跳”出文本，到更高層面上來尋找課文的價值和意義。

事實上，要培育學生的價值理性，凡事多問幾個“為什么”就行了。每一個“為什么”都可以引導學生進入深層次的思考，而學生結合自身的認識、經驗進行解釋的過程就是價值理性不斷增強的過程。當然，在這一過程中，要十分警惕因“個性化”的張揚而陷入無價值的泥坑中，更不能出現類似于“武松打虎”是不愛護動物的表現的評價。在課堂上，每個學生都有表達和辯護的權力，大家思想有分歧不可怕，可怕的是不能達成共識，不能“朝著明亮那方”。

總之，語文教學應該自覺而積極地追求核心價值教育。這是語文教師的責任，也是語文教育的責任！

（責編 劉宇帆）