淺議語文教學內容的選擇和確定

王榮生教授指出：“教什么遠比怎么教更重要。”他還說：“合適的教學內容是一堂好課的最低標準。”語文課“教什么”永遠是第一位的，它是語文教學的核心和本質，也決定著語文課程的價值取向。然而，很不幸，迄今為止，出現問題最多、最嚴重，又最不為廣大語文教師所知覺的，恰恰就是“教什么”的問題。

縱觀現在的一些語文課堂：一篇課文，A教師這樣教，B教師那樣教，C教師教的也不一樣，總之不同的教師所上的內容可以截然不同。而這種美其名曰“同課異構”或“文本深度解讀”的課堂教學，很多教師是全然不顧課程目標的達成、學生年齡的階段性特點以及教材編寫的意圖的，他們追求的是所謂的“標新立異”或“獨樹一幟”。其實，對“教什么”的“精心炮制”或“粗制濫造”嚴重沖擊了日常的語文教學，使得廣大教師都產生了一種錯覺，語文課“教什么”可以隨心所欲，這也是造成當前語文教學效率低下的根本原因。

語文課到底教什么？我認為教學內容的選擇和確定應該有它需要符合的原則和遵循的規律，而不是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。

一、撥云見日，著眼于本體性的語文教學內容

吳忠豪教授把語文教學內容劃分為兩大類：一類是本體性教學內容，包括語文知識、語文策略和語文技能;一類是非本體性教學內容，包括情感、態度、審美、價值觀教育、思維能力等。他認為：語文應該以本體性教學內容為目標展開教學，而非本體性教學內容應該是滲透在語文知識、方法、技能的學習過程之中。我認為，這樣的分類對于當前的語文教學有著深遠的現實意義，它指向了語文的核心價值：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

因此，著眼于本體性的語文教學內容應該是語文教師的自覺意識。然而，在多數的語文課堂上，教師追求的是“情感的熏陶”“主旨的渲染”，而對于語言文字的運用卻猶如蜻蜓點水，一筆帶過。如一位教師執教《地震中的父與子》，教學的內容和主要過程如下。

1.回想畫面，直奔主題，呈現主旨。

2.聚焦父親，感受“愛”的了不起。

（1）學生找到第12自然段，讀句子，談感受。

師：請你們試著把這段話放到全文中去，上下文聯系起來，邊讀邊聯想，你的眼前出現了一位怎樣的父親？

（生自讀自悟）

（2）品味“救”的艱難，感悟父愛的偉大。

①研讀“長時間的辛勞和傷痛”。

②研讀“長時間的精神痛苦”。

（3）在這漫長的時間里，這位年輕的父親，承受著肉體的傷痛和精神的重擔，但他決不放棄。是什么力量支持著他這樣做？

……

3.悉心關注兒子，感受“讓”的了不起。

4.拓展延伸，為豐滿“愛”而吟誦。

整堂課中，圍繞著“愛”的主題，教師引導學生不斷地感受和體會，課堂始終在濃濃的情意之中。如果我們追問：學生在這堂課中獲得了怎樣的語文能力？答案顯而易見。教師只關注情感、態度、價值觀的教育，而忽略了語文本體的教學內容，這樣本末倒置的教學使得學生在語文知識的獲得、語文能力的提高上是低效的。

再看著名特級教師于永正老師執教《秋天的懷念》一課，共六個板塊：（1）揭題，學習生字詞。（2）初讀課文，把課文讀正確、流利。（3）再讀課文，初步理解文本。（4）潛心涵泳，研讀“母親”。（5）前后對比，研讀作者。（6）再讀全文，結課。其中一個教學片段如下。

（聚焦“躲”字）

師：史鐵生把家里的東西破壞了，母親為什么不制止兒子，反而躲出去？透過這個“躲”你看出了什么？

生1：我看出了母親非常了解兒子。

師：“了解”的“了”字如果換另一個字就更準確了。

生2：換成“理”字——母親很理解兒子。

師：說得好！母親理解兒子！面對此情，母親會怎樣想？

生3：母親會想，兒子雙腿癱瘓了，隨他一點，他需要發泄。

師：保留“泄”字，“發”字換一換。

生4：宣泄，兒子需要宣泄。

師：好，這就叫用詞準確。如果沒有宣泄，他可能會發瘋。母愛是什么？母愛是理解！泰戈爾說過：“愛是理解的別名。”沒有理解就沒有愛。

從安排的教學內容和實施的教學過程看，于老師完全著眼于語文的本體教學內容，讀文、涵泳、析字、品文等。“把語言留下！”這句話是他這堂課的結語，也許天真的學生未必全懂，但這樣一句樸素的話卻道出了語文教學的實質。關注本體性的語文教學內容，語文教學的效率才會凸顯，否則語文教學“高耗低效”的狀況是無法得到改善的。

二、對癥下藥，致力于課程性的語文教學內容

“語文教師當然要教語文課程，學生當然要學語文課程里的‘語文’。”（王榮生《語文科課程論基礎》）語文教師的課程意識決定著語文課的特性和效果。同時，《義務教育語文課程標準》具有的權威性、前瞻性、科學性，也要求語文教師在教學內容的選擇中要緊緊地圍繞語文的“課程性”來安排。教材無非是個例子，但“教教材”的慣性仍然牽制著目前語文教學的現狀，缺少課程意識、過度的分析、無止境的拓展在我們的語文課堂中隨處可見。

如一位教師教《凡卡》一文，安排的教學內容有以下幾塊：（1）文章用恰當的過渡把敘述、寫信、回憶結合在一塊寫，有條有理。為了使記敘清楚，文章多處使用了一些承接的語句。（2）文章層次清楚。從全文構成看，按寫信前、寫信中、寫信后的事情發展順序來寫，明白清楚。（3）文章中有很多細節描寫，如爺爺逮兔子時形象生動的語言，使爺爺是個有趣的老頭的形象活靈活現于讀者心中;泥鰍在炕邊走來走去的悠閑構成了浪漫和諧的美妙夢想。（4）課文的引號的用法與以前的課文有很大不同，連續引用多個自然段的時候，只能在每個自然段前加前引號，自然段后不加后引號。（5）反襯的寫作方法。文章從和爺爺守夜的快樂、砍圣誕樹的快樂、莫斯科的美、交信后甜美的夢境多個方面，通過反襯的方法寫出了凡卡悲慘的命運。（6）從凡卡的悲慘命運想到小珊迪，想到小揚科，想到賣火柴的小女孩……從而發現他們命運悲慘的根源是當時社會的黑暗。

該教師對文本的研讀不可謂不深入，這幾方面也是本文可以發掘出來的獨特的教學內容。然而，課堂教學時，我們不可能把這么多的內容一一教給學生，我們應關注最為核心的內容價值。在這一階段的課程目標中有一項：在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。所以，《凡卡》一課應將重點放在把握表達的結構和順序以及細節描寫的體會上，至于反襯、過渡等內容已有“拔高”之嫌。因此，選擇和確定教學內容時，我們要以語文的課程性為前提，然后再去組織教學，做到目標明確、定位準確。

三、刪繁就簡，回歸于文選型的語文教學內容

面對具體的文本，教師如何處理是關乎課堂教學效能高低的關鍵。有限的時間，有限的空間，如果我們追求面面俱到，把自己的“一桶水”全部倒出來，并希望學生能夠全盤接受，到頭來學生對所了解和認識的知識就會“半生不熟”，長時間下去，教學效果可想而知。同時，我國的語文教材是“文選型”教材。幾乎沒有一位作家在寫作時就能預見到自己的作品以后要讓教師當教材去教，讓孩子們當學材去學，作家并不是從教學的角度來寫作的。而且《義務教育語文課程標準》籠統的課程目標以及實施意見也沒能提供給教師可操作的教學內容。所以，教師對于“選文”的二度開發就顯得尤為重要，也尤為艱難。基于此，在平時的教學中，只有把握“文選型”教材的特點，以刪繁就簡為原則，去粗取精，教學內容的確定才會更有效。

總之，語文課要教“本體”的語文，要教“課程”的語文，要教“文選”的語文，這是語文課必須追尋的原點和路徑。同時，對“教什么”的關注和研磨，應該成為我們語文教師教學的永恒主題。

（責編 劉宇帆）