在咬文嚼字中尋求語文教學之“真”

筆者認為，語文教學的“真”應體現在三個方面：（1）體會作者（即創作主體）寫作的真實動因;（2）再現課文（即作品本體）的真實情境;（3）抒發師生（即鑒賞主體）的真實感受。咬文嚼字是語文教學中最基礎、最根本的內容，也是在我們求真的過程中能讓我們達到“牽一發而動全身”效果的重要途徑。

一、理解中會真意

理解詞句本身的內涵及其在語言環境中的意義，把握其字面的和隱含的信息是學生有效咬文嚼字的第一步。

1.結合語境

《義務教育語文課程標準》強調：“在閱讀過程中，聯系上下文，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果?！睆闹形覀兛梢钥闯?，如果將詞句放在豐富的語言背景下觀照，那么學生的理解將別有洞天。如《花瓣飄香》一文：“我看到有個小女孩俯在花前，從花叢中小心地摘了一片帶露水的花瓣，雙手捧著……”這句話中的“捧”是文中的生字，對于該字的理解，如果僅僅停留在動作的演示上，則顯得膚淺。教師應讓學生聯系上下文，結合“帶露水”“飛快地穿過”等詞語進行研讀，理解怎么“捧”，為什么“捧”。學生理解了“捧”字的精妙后就會恍然大悟，原來它與文章的核心詞“懂事”息息相關。可見，咬文嚼字遠比查閱工具書有效得多。不僅僅是因為這樣的教學能夠讓學生真正記住詞語的意思、體會出詞語的感情色彩，更因為這樣的教學能夠讓學生記住這個詞語應該在什么樣的語境中運用，并形成自己的能力。

2.再現情境

在語文教學中，我們常說，詞語有溫度，語句有畫面。學生閱讀時，教師應力圖使文字轉換為生動可感的場景，這樣，學生所得會更豐富、更真切。如《天鵝的故事》一文中描寫老天鵝破冰時寫道：“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。經過這沉重的一擊，鏡子般的冰面被震得顫動起來。接著是第二次，第三次……”教學時，一位教師是這樣設計的：她先出示冰面的圖片，補充冰面的厚度與堅固程度，又解說了老天鵝破冰的方式。最后讓學生在理解詞句的基礎上，用手掌拍打桌面，模擬老天鵝破冰。當教室里第一次、第二次、第三次的響起整齊的聲音時，因為帶有直觀真切的感受，加上教師深情而動容的解說，老天鵝的英雄形象就在學生心中巍然屹立起來。

3.探明深意

有些詞句看似淺顯，一讀就懂，并沒有什么深奧的含義，但細細斟酌，就會發現其言外之意。如《三打白骨精》一文中有這樣一段環境描寫：“一天，唐僧師徒四人來到一座高山前，只見山勢險峻，峰巖重疊。”這看似簡單的描寫，實則奧妙無窮。教學中，筆者出示原文：“峰巖重疊，澗壑灣環?；⒗浅申囎?，麂鹿作群行。無數獐豝鉆簇簇，滿山狐兔聚叢叢。千尺大蟒，萬丈長蛇;大蟒噴愁霧，長蛇吐怪風?！睂W生讀后立即感受到了“山高必有怪，嶺峻定生精”，感受到了環境描寫的烘托作用。

二、朗讀中悟真情

在日常聽課中，筆者發現，教師們在教學活動中都非常注重朗讀形式的多樣化，諸如教師領讀、自由讀、分角色讀等，但這樣的朗讀使許多文質兼美的文章讀起來卻味同嚼蠟，所謂的有感情，也不過是學生裝腔作勢的詞語朗讀而已。筆者認為，我們應在學生理解詞句內涵后，引領學生感受文章“情”、作者“情”，讓具象掀起學生內心的情感波瀾，這是咬文嚼字的第二步。

1.辨析再朗讀

著名教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！痹诶首x之前，運用比較的方法加以咀嚼，能品出蘊涵在文中的不盡韻味。如《荷花》一文中有一句話：“白荷花從這些圓盤之間冒出來?！苯處熞獙W生體會其中 “冒”字的妙處。學生朗讀之后感到理解困難。這時，教師進行點撥：假如我們不用“冒”字，還可以用哪些字代替？如果換成“長”“生”等字，再讀讀，和原句比較一下，到底哪個好？為什么？這個環節的教學，教師提供給學生進行比較、推敲的材料，學生反復比較，反復朗讀，換一個角度領悟出了“冒”字的精妙之處，即形象生動地寫出了荷花旺盛的生命力。

2.換位再朗讀

在語文教材中，許多文章內容離學生現實生活十分遙遠，如果教師不介入，只是讓學生在自然狀態下閱讀，那么學生的體悟是不深刻的。但教師若能引領學生同自身生活經驗相聯系、相體察，那么文章中人物內心的情感就會在學生心中顯得更加鮮明而深切。

如《理想的風箏》一課，要求學生理解并朗讀句子：“用圓木棍撐地，右腿離地，身體急速地一轉，便轉向黑板，寫完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉向講臺?！币晃唤處熓沁@樣處理的：

（屏幕顯示）

也許，剛開始的時候，劉老師也站不穩，甚至會摔倒，可是逢到要寫板書的時候，他只能——用圓木棍撐地，右腿離地，身體急速地一轉，便轉向黑板，寫完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉向講臺。

也許，陰天下雨，劉老師受傷的那條腿疼痛難忍，可是逢到要寫板書的時候，他仍然要——用圓木棍撐地，右腿離地，身體急速地一轉，便轉向黑板，寫完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉向講臺。

也許，年過半百的劉老師連續站了兩節課，腿已經腫了，麻木了，可是逢到要寫板書的時候，他還是要——用圓木棍撐地，右腿離地，身體急速地一轉，便轉向黑板，寫完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉向講臺。

這樣層層遞進的朗讀方式，通過“創設情境—學生感悟—感情朗讀”的形式，令學生心潮澎湃，體現了朗讀的有效性。

3.拓展再朗讀

學生由于年齡、生活閱歷、知識儲備有限，對教材中有些詞句的情感內涵難以理解到位，這就需要教師針對有關內容架橋鋪路，做相應的知識補充、拓展等。如《錢學森》一課，應讓學生理解“一刻也沒有忘記”“一刻也沒有動搖”就是文章的情感脈絡。教師通過拓展錢學森與母親的通信，通過補充美國政府的種種阻撓，讓學生真切感受到了錢學森那顆滾燙的愛國心，那份熾熱的愛國情，學生油然而生的欽佩之情也通過朗讀自然流淌了出來。

三、在表達中品真味

《義務教育語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！笨梢?，語文實踐中的習作與表達是學生抒發情感的主要方式，這是咬文嚼字的第三步。

例如，《厄運打不垮的信念》一課的教學中，有如下的教學環節。

師：談遷為了重新編寫史學巨制到底經歷了些什么呢？他所生活的時代距離我們似乎太遙遠了，但是我們可以通過一些畫面，通過我們自己生活中的一些積累，體會那樣的狀態。請看屏幕——

（展示四幅圖畫，教師在樂曲聲中敘述：“是啊，一個年老體弱、年近花甲的老人重寫《國榷》談何容易？”）

屏幕出示填空：

荒郊野外，風雨交加，談遷 " " " " " " " " " " " " " " " " ，他告訴自己 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " ";

一襲破衫，露宿街頭，談遷 " " " " " " " " " " " " " " " " ，他告訴自己 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " ";

四處尋訪，屢屢碰壁，談遷 " " " " " " " " " " " " " " " " ，他告訴自己 " " " " " " " " " " " " " " " " " " nbsp; " " " ";

夜深人靜，孤燈相伴，談遷 " " " " " " " " " " " " " " " " ，他告訴自己 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " ";

， " " " " " " ，談遷 " " " " " " " " " " " " " " " " ，他告訴自己 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " ……

學生融入情境，文思泉涌，幻化為談遷的知音，真情實感在筆尖自然流淌。

咬文嚼字是語文學科區別于其他學科的主要特征，在語文教學中，合情合理的咬文嚼字，能促進學生在閱讀中會真意、悟真情、品真味，讓學生感受到祖國語言文字的魅力，同時獲得基本的語言素養，為學生的終生發展奠定良好的基礎！

（責編 劉宇帆）