引導：讓學生進入狀態

課堂教學中，學生不在狀態的情況時有發生，這會影響學生的學習效果，需要教師時常注意對學生積極學習狀態的誘發和引導。然而有的教師似乎得了“失語癥”，對學生的引導顯得功力不足，出現了“強引成牽”“放引成縱”“錯引成誤”等不良現象。如何發揮教師的引導作用，讓學生進入狀態呢？

一、引入關鍵詞句的賞析

閱讀教學必須植根于文本，教師的引導必須基于文本，否則無異于緣木求魚。為此，教師應引導學生抓住文中的關鍵詞句，聯系上下文，潛心會文，披文入情，悉心品味，與文本展開深度對話。如《天鵝的故事》的教學片斷——

師：“鏡子般的冰面”，這里把什么比作什么？

生1：把冰面比作鏡子。

師：這樣比喻說明了什么？

生2：說明冰很厚。

生3：說明冰面十分光滑。

師：這么厚、這么滑的冰面，必須用什么才能砸碎呢？

生4：必須用很重的東西才能砸碎。

生5：必須用十分粗糙的東西才能砸碎。

師：天鵝的身子重嗎？粗糙嗎？請再體會一下老天鵝破冰的場面。（生自由讀）老天鵝是怎么破冰的？

生6：老天鵝像石頭似的撲打冰面。

師：從“像石頭似的”中，你讀懂了什么？

生7：天鵝哪能與石頭相比，只能加快速度，猛撲過去，這是在玩命??！

生8：像石頭一樣撲打，老天鵝疼痛難忍，冰面上白羽片片，血跡斑斑。

師：是呀，然而鏡子般的冰面依然如故，老天鵝放棄了嗎？

生9：老天鵝再一次像石頭似的撲打冰面。

師：（意味深長地）一次、兩次、三次……老天鵝用柔弱的身體，一次又一次地猛力地撞擊冰面，真是一位“頑強的破冰勇士”！讓我們一起感受老天鵝的英勇、頑強和堅韌。

（生有感情地朗讀）

上述教學片斷，教師抓住“鏡子般的冰面”“像石頭似的”等關鍵詞句，引導學生將冰面的堅不可摧與老天鵝柔弱的身軀進行比較，體會老天鵝有力的動作、頑強的意志、破冰的艱辛以及奮不顧身的形象，從而促使學生真正走進文本，融入文境，獲得了真切的體驗。

二、引入身臨其境的體驗

許多課文與學生的實際有一定的距離，要使學生進入積極的學習狀態，就必須精心創設相應的情境，調動學生已有的生活經驗，喚醒學生的情感，激活學生的思維，引導學生入情入境地想象體驗，品味語言。如教學《木蘭從軍》時，為引導學生還原木蘭從軍前的處境，有位教師設計了這樣的情境——

師（父親）：（咳嗽幾聲）木蘭啊，文書上寫的是我，我還拿得動刀槍，讓我去吧！

生（木蘭）：不行，您年老多病，上戰場十分危險。

師（父親）：戰場可不是鬧著玩的，你去就沒有危險？

生（木蘭）：我身體棒，武藝高，反應快，不會有事的，還是我去吧！

師：（又扮演弟弟跳了出來）姐姐，我是男孩，讓我去！

生（木蘭）：不行，你年紀太小，怎能上戰場？

師（弟弟）：可是，軍營不允許有女子。

生（木蘭）：我可以女扮男裝。

師（弟弟）：這是欺君之罪。

生（木蘭）：這是為了保衛國家，皇上會原諒的。

師（弟弟）：女扮男裝多不方便，會比別人更辛苦的！

生（木蘭）：放心吧，我會小心的。你在家好好照顧父母，好好練武！

師：（又扮演母親含淚走過來）女兒啊，咱們家老的老，小的小，依我看，就別去了，官府不會計較的。

生（木蘭）：去，可以多一份力量?，F在國家有難，我怎能不去呢！

師（母親）：你說得有道理，可是咱們應該先顧好自己的小家啊！

生（木蘭）：沒有國家，哪有小家！母親，您就放心吧，我武藝高強，不會有危險的，我會像父親那樣，為國立功的。

上述教學片斷，師生通過角色扮演，展開合情合理的想象，對文本進行了生動的演繹和適度的補充，惟妙惟肖地再現了木蘭克服重重困難，說服家人，決心替父從軍的鮮活場面，使學生被感染、被激活，進入亢奮的學習狀態中?！芭囊匀肭?，循路而入境?！痹趯ξ谋厩榫车哪M再現和對人物對話的切身體驗中，學生與木蘭面對面碰撞，獲得了跨越時空的交流，進而懷著興奮的心情，帶著強烈的自我表現欲望，參與學習，豐富語言，提高能力，提升素養。

三、引入聲情并茂的朗讀

“只可意會而不可言傳”是語文學習的特質之一。繪聲繪色地朗讀，可以幫助學生進入文本，融入文境，從而對文本的理解更生動、更透徹。但朗讀絕不是簡單的重復讀、放任讀、泛泛而讀，而是教師以智慧引導，讓學生突破難點，悟得意象，領會文中之情、言外之意，促使學生意以言表，情以讀顯。如著名特級教師支玉恒執教《歌聲》時，對朗讀的運用可謂爐火純青——

師：你的聲音多好聽啊！不要著急。（師范讀）“仿佛一個暮春的早晨——”

生1：“仿佛一個暮春的早晨。霏霏的毛雨默然灑在我臉上……”

師：雨下得有點大。雨點再小一點?！胺路稹?/p>

生2：“仿佛一個暮春的早晨……新鮮的微風吹動我的衣袂，像愛人的鼻息吹著我的手一樣。”

師：哦，這風太大了。（師范讀）“像愛人的鼻息吹著我的手一樣——”

（生跟讀）

師：每個人都讀得這么好了，大家一起讀一定更好。大家看我的手勢一起讀。

（集體讀）

上述教學片斷中，在支老師毫無痕跡的引導下，學生時而品味文字，時而傾聽范讀，時而潛心誦讀，浸潤于文字所描繪的意境之中，有滋有味地朗讀，賦予了文字情感與生命。于是，暮春早晨，那蒙蒙的細雨、濃郁的花香、新鮮的微風，在學生心中飄散漫溢，是那樣的自然圓融、了無痕跡。在這里，一切高深的講解黯然失色，任何華麗的展示徒勞無力。學生漸入佳境，身心融入了，心智開啟了，視野清晰了。

四、引入暢快淋漓的交流

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。由于認知水平不同，個人興趣不一，學生對文本內容的理解、內涵的把握常常大相徑庭，這就需要教師營造民主、寬松的教學氛圍，提供生生之間、師生之間、生本之間自由交流的時空，有目的地針對學習中出現的矛盾點、爭議點、疑問點、模糊點、生發點等，引辯啟思，激勵學生大膽表達，自由交流，暢所欲言。如有位教師在引導學生感悟《理想的風箏》中劉老師樂觀向上的精神時是這樣展開的——

師：孩子們，笑話誰都會說，可劉老師談笑的是他那條斷腿，打趣的是他自身的傷疤??！他為什么笑得這么輕松呢？

生1：劉老師很樂觀，他認為，活著就是一種幸福，缺一條腿根本不算什么。

生2：我覺得，他對待生活是積極的，雖然缺了一條腿，生活不太方便，但他看得很淡，不覺得是什么缺陷。

生3：劉老師很開朗，雖然身體有缺陷，可心態非常好，總是笑對困難。

上述教學片斷中，一句簡單的引導，一下子打開了學生的話匣子，激起學生展開思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融，從而更深刻地理解了劉老師豐富的內心世界、豁達的思想境界，進而在自由表達、酣暢交流中，獲得交流的滿足、認識的提升、發現的樂趣以及成長的愉悅。

總之，將學生引入自讀、自悟、自得狀態的策略很多，而上述引導策略在具體運用中，不是孤立的、靜止的，而是動態的、交叉重疊且相輔相成的。適時、適量、適宜地引導，恰似學生思維的“催化劑”，會起到推動、規范、優化學生學習的作用，是語文教學走向科學、高效的途徑之一。

（責編 劉宇帆）