找準閱讀生長點 建構語文生態(tài)園

語文課程內容的豐富性和目標的多樣性，讓我們的閱讀教學呈現(xiàn)出千姿百態(tài)的景象。《義務教育語文課程標準》對閱讀教學提出這樣的要求：“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。”一直以來，語文教學側重于教師按自己的思維方式，將知識傳授給學生，師生之間缺乏溝通與交流，教學過程單調、靜止甚至僵化，不利于充分發(fā)揮學生的主體性，牽絆著學生思維能力的發(fā)展。為了提高閱讀教學質量，培養(yǎng)學生思維能力，發(fā)揮學生的主觀能動性，我們需要找準閱讀的生長點，從根本上找到提高學生思維能力的教學方法。

一、覓矛盾生成點——催生學生智慧

《義務教育語文課程標準》明確指出：“在發(fā)展語言能力的同時，應發(fā)展思維能力。”為此，我們要重視發(fā)展學生的思維能力。因為思維能力是學習能力的關鍵，它參與、支配著一切智力活動，是語文課程重要的教學任務。

（一）異中求同，生成矛盾

在進行閱讀指導時，要抓住文本的要領，引導學生從文本中尋找異同點，生成矛盾，以激發(fā)學生學習的興趣，讓他們積極主動的思考。例如，教學蘇教版五年級上冊《伊索寓言》（三則）一課，在學生朗讀葡萄架下的狐貍、牧羊的孩子以及大樹下的狐貍說話的基礎之上，引導學生找出這三個人物語言的相同點，那就是——說謊。爾后，教師很自然地提出問題：這兩只狐貍和放羊的孩子為什么要撒謊呢？學生帶著問題自由地朗讀課文，從文中找出具體的詞句支持自己的觀點；同時，小組討論談談對其中一個故事的想法。教師也可以提出這樣的問題：“《伊索寓言》中的三則小故事，有什么相同的地方？”引導學生在交流中發(fā)現(xiàn)以下幾個相同點：一是結尾都有一個道理，即為“格言式結尾”；二是每個故事都有一兩個動物，故事的主角是動物，作者是采用擬人的手法來寫的；三是狐貍和狼一般扮演反面不光彩的角色；四是這些故事都耐人尋味。學生在比較的基礎上，找到它們之間的相同之處，加深了對《伊索寓言》作品形式特點的了解。同時，在課堂上學生也真正做到自己去尋找方法，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，去探求思路。

（二）同中求異，生成矛盾

在閱讀教學中，要注重探究和發(fā)現(xiàn)。教材中的課文，往往蘊含著許多看似矛盾的地方。教學時，抓住這些地方設計問題，往往能達到事半功倍的效果。還是以《伊索寓言》的教學為例。教師提出問題：“葡萄架下的狐貍、大樹下的狐貍，還有那個牧羊的孩子，為什么要撒謊呢？”在交流中，學生明白了這三個人物的不同心理：狐貍吃不到葡萄說葡萄酸，而牧童是為了尋開心、捉弄村民，大樹下的狐貍撒謊則隱藏著陰謀。通過對三者的比較，學生得知他們謊話背后隱藏的不同的心理。因此，教學中我們要運用比較的閱讀法，從相同點中尋求不同之處，以擴展學生的思路，培養(yǎng)學生的思維能力，引導學生進一步理解文本，培養(yǎng)學生閱讀、分析、欣賞等能力。

教師在引領學生對這三個小故事的不斷比較中，不斷地生成新的矛盾。這讓學生能在較短的時間里，迅速地把握課文主要內容。異中求同，同中見異，既突出課文重點，又活躍課堂氣氛，體現(xiàn)了教師為主導，學生為主體，以訓練為線的原則。在課堂中，它催生出學生一個又一個智慧的火花，達到事半功倍的效果。

二、覓內容“聯(lián)結點”——延展文本背景

在教材中，有許多文本的內容是相關聯(lián)的。這種關聯(lián)，或存在于文本的作者與相關作品中，或存在于文本所描繪的事件、景物、場景等內容中。如果我們教師能打破課文之間、單元之間，甚至是課內外之間的壁壘，巧妙地尋覓到內容的“聯(lián)結點”，就能讓教學內容變得豐富而靈動、深刻而有韻味。如，在教學《尋隱者不遇》一詩時，我設計了以下一些教學板塊：

板塊一：走近隱者。緊扣住題目中“隱者”一詞，學生自由說說自己知道哪些隱者。教師引導學生聯(lián)系已有的知識經驗，回憶諸葛亮、姜子牙等隱者的人生經歷，重點讓學生回顧學過的《三顧茅廬》一文，聯(lián)系文中有關隆中環(huán)境的描寫，體會這些隱者的高潔品性。在理解的基礎之上，學生進行角色對話表演。教師適時地追問學生（詩人扮演者）：“你為何不辭辛勞來尋他？”又問下面的學生：“隱者為何要隱居山林？他為何要去采藥？”在這樣的交流中，學生漸漸領悟到詩人對隱者的仰慕之情。同時，隱者的形象也在學生心中逐漸豐滿起來，隱者高潔的性格深深地印在了學生心中。

板塊二：走近詩人。在以上教學的基礎上，我又讓學生閱讀本冊教材中后面出現(xiàn)的課文《推敲》，感悟文中主人公賈島的嚴謹認真。同時，相機出示其他文人墨客對賈島的評價，然后出示賈島自己的詩作：“兩句三年得，一吟雙淚流。知音如不賞，歸臥故山秋。”學生在反復吟誦中，尋覓賈島詩作的高明之處。至此，賈島的形象也深深地刻在學生心上。

在上述案例中，我把古詩《尋隱者不遇》與課文《推敲》進行整合。這樣加強了課文之間、知識之間的聯(lián)系，使學生在廣闊的文化背景中，真正走進古詩所展現(xiàn)的廣闊時空，與詩人心相通、情相融。

簡而言之，教師應引導學生從文本中尋找內容的“聯(lián)結點”，尋找文本之間共同特征。這不僅對文本中的形象有一定的理解，而且對作品的主題也有更深一層的認識。教師以簡單的思維觀，教給學生有效的閱讀方法，打破課文、單元之間的界限，抓住課內與課外、單元與單元之間的聯(lián)系，形成閱讀策略，培養(yǎng)學生的閱讀能力。

三、覓表達“比照點”——遷移運用寫法

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”在閱讀教學中，如果能站在表達的高度審視文本，我們就會發(fā)現(xiàn)不同的文本內容能根據表達方法的異同進行重組。在重組的教學內容中，引領學生比照不同文本的表達異同，能更加深化對表達方法及表達效果的領悟，從而能更好地讓學生遷移運用這一寫法。如蘇教版五年級下冊的《望月》和《灰椋鳥》兩篇課文，都有景物描寫的段落，但所展現(xiàn)的意境與畫面迥然不同。《望月》展現(xiàn)的是一幅清幽曠遠的月映清江圖，流露的是作者的愉悅之情；《灰椋鳥》所呈現(xiàn)的是壯觀、熱鬧的鳥兒歸林圖，抒發(fā)的是作者對灰椋鳥的無比喜愛之情。這一靜一動，讓人感受到的是兩種完全不同的趣味。基于此，我把這兩篇課文中的景物描寫進行重組，建構了一個新的教學模塊——景語與情語。教學中，引領學生把這一靜一動的兩處景物描寫進行比照閱讀。在潛心涵詠中，學生走進文本意境和作者心境，領悟靜態(tài)與動態(tài)描寫的表達之異。最后，讓學生遷移運用這一表達方法，仿寫大自然中的一處景物（可以是一處山景、水景，可以是日出、日落，還可以是鳥語花香……）。

再如，蘇教版五年級下冊第四單元由《秦兵馬俑》、《埃及金字塔》和《音樂之都維也納》三篇課文組成。這是一組說明文。前兩課課文，采用了一些相同的說明方法。因此，在教學中，我把這兩篇課文進行了有機整合。首先，讓學生帶著問題朗讀課文——“秦兵馬俑、埃及的金字塔被譽為世界的奇跡，作者是怎樣將秦兵馬俑與埃及金字塔的特點寫具體的呢？找到相關的語段，細細地品讀，可以動筆圈圈，簡單地寫寫批注。”然后，讓學生在匯報交流，使他們明白：文章主要運用了列數字、作比較的說明方法。同時，相機引導，讓他們體會這樣的說明方法好在哪里，深化學生對表達方法及表達效果的領悟。最后，設計遷移運用環(huán)節(jié)，運用這些說明方法，介紹一處景物。教這些文章時，讓學生去品味這些技巧的同時，也在自己的作文中試著去運用，增強了作文的表現(xiàn)力。

在閱讀教學中，通過重組文本的方式，找準閱讀“生長點”，引導學生靈活運用比較的閱讀方法，對作品的內容和形式，進行由表及里、由淺入深的研讀。這樣的閱讀才能達到一定得深度與廣度，才能達到預期的教學效果。

（責編韋雄）