莫讓“隨文”成“隨便”

在實踐中，由于對隨文練筆意義的理解存在偏差，不少教師片面強調頻率和次數，忽視了切入的時機，更有甚者，隨文練筆偏離于文本，脫離生活情境。一系列隨便現象導致了隨文練筆變了“味”。 因此，只有合理引導學生潛心領會教材，從教材中吸取養料，有效地為學生開拓一條寫作之路，才能保證隨文練筆的質量。

一、找準落點，事半功倍

語文學習的目的是要使學生掌握好語言知識，并懂得運用，這些能力都來自于包括字詞句段、篇章結構、寫作素養等在內的諸多知識的積累，而隨文練筆正好是提高學生知識和能力的重要手段。

例如，一位教師在教學人教版第五冊《掌聲》一課時，就這樣設計隨文練筆：通過教學兩次掌聲前后“一搖一晃”的動作、神態，明白其含義，體會掌聲對英子的重要作用，然后根據兩個“一搖一晃”的不同變化，讓學生去體會英子的內心變化，讓學生試著把句子補充完整。然后PPT出示：英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌聲里一搖一晃地走下了講臺，這一次，她的胸脯，臉上。

這樣的設計，同樣是“一搖一晃”，但是卻通過不同的動作、神態描寫體會到了英子上臺、下臺時的不同心情，學生也在此刻體會到了文字背后深刻的含義。同時又可以在學生的儲備庫里積存下一些寫作方法，使得我們的隨文練筆目標明確，事半功倍，為學生的遷移運用鋪好了階梯。

二、讀寫結合，筆下生花

以讀促寫，以寫促悟，讀寫結合已成為一種必然。語文課程的目的定位不是“知”，而是“行”。讀寫知識要溶解在讀寫實踐中，學生才能消化吸收。那么，我們該如何溶解這兩個貌似不同的概念呢？

1.沉浸文本，情動辭發

語文課堂，教師要引導學生沉浸文本，反復讀書，品味語言。讀的過程就是學生與文本、作者、文中的人物，以及師生之間、生生之間心靈對話的過程。我們常說：“用教材教，而不是教教材。”我們要選擇其中為我們所用的段落，仔細研讀，點面結合，把握課文中心，與其“淺挖十條渠，不如深挖一口井”。

例如，在教學人教版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，我以關鍵詞“歧途”為生命之鑰匙，帶領學生叩響了文本的大門，深刻觸摸到了文本的生命脈搏。我沒有刻意地解釋“歧途”的意思，只在學生的交流語言中進行了點撥，使“歧途”的內涵在無形中得以理解。學生也明白了，在人生的道路上需要這兩種愛——母親的慈愛和父親的嚴厲，否則，就會失去愛的平衡。

師：巴迪的成功首先要感謝母親，因為母親總是在贊揚他；還要感謝父親，因為父親總是在提醒他。“精彩極了”也好，“糟糕透了”也好，都有一個共同的出發點——那就是愛。同學們，你能談談自己對父愛、母愛的理解嗎？

生1：“精彩極了”是母親對孩子的表揚。母愛像一股清泉，它滋潤著我們的心田；母愛像和煦的陽光，溫柔地撫摸著我們……

生2：“糟糕透了”是父親對孩子的批評。父愛像大海上的燈塔，它為你指明方向；父愛像一只熱水瓶，它外冷內熱；父愛像一座巍巍大山，它偉岸又寬廣……

教材中的動情點不少，“情動”必然“辭發”。如果教師能善于捕捉和挖掘這種情感蓄積點，將學生置于獨特的情境之中，當學生的激情快要迸發時，及時指導學生把激情化為文字，將這種情感和感悟沉淀下來，讓文章的內蘊涌出紙外，也是一次練筆的好機會。

2.拓展文本，釋放情趣

（1）移情體驗，有效改寫

教材選編的文章中，當事人經歷的事許多都是學生未曾經歷的，如何讓學生與主人公的情感產生共鳴呢？我經常采用轉換角度的方法，讓學生想象自己是作品中的人物，設身處地地體驗人物的內心變化，從而加深了學生對課文內容的理解。

如人教版五年級下冊《再見了，親人》這一課，敘述的是在朝鮮戰場上，志愿軍為了朝鮮人民浴血奮戰，朝鮮人民為了志愿軍也付出了很高的代價的事。兩國人民用鮮血凝成了比山還高，比海還深的情誼。文章選取了三個典型的事例：老大娘為救傷員失去了小孫孫；小金花救偵察員失去了媽媽；大嫂為志愿軍挖野菜失去了雙腿。讀了這篇文章，學生只感覺到了朝鮮人民對志愿軍的付出，而感覺不到志愿軍為朝鮮人民做出的犧牲。并且，本文采用的是第二人稱的寫法，讀來倍感親切。

隨文練筆可以從“移情體驗”這個角度來設計：朝鮮人民早已將志愿軍當做了自己的親人，在分別時刻，大娘、金花、大嫂又是怎樣勸慰，怎樣回憶往事的呢？請你們把自己看做是朝鮮人民，也用第二人稱與志愿軍話別。我讓學生順著課文的情節，運用課文中的語言續編下去。這樣，剛好給了學生想象、表達的機會，學生的創作欲望非常高漲，效果頗佳。

（2）入境感悟，有效創寫

在教材中有不少課文，具有供讀者想象的語言空間。在教學時，教師如能有意地引導學生把握語言空間，拓展語言情境，想象語言情節，就可促進學生讀寫能力的協調發展。

人教版五年級下冊《自己的花是給別人看的》一課，講了季羨林爺爺四五十年后回德國有個深刻的感受——美麗并沒有改變。一位教師就這句話將學生帶到了特定的情境中，進行了有效的創寫。

四五十年過去了，美麗并沒有改變。

家家戶戶的窗前依然（種著花），

迎接我們的女主人依然（熱情好客），

滿街的窗子前依然（花團錦簇、姹紫嫣紅），

這境界依然（頗耐人尋味），

那就是（人人為我，我為人人）。

讓我們永遠記住德國這奇特的美！（多么奇麗的景色！多么奇特的民族！）

學生練筆時不僅用到了課文中的句子，而且恰當地寫進了自己的語言。可見，引導學生進行理解鞏固式的練筆，是引領學生親近文本、走進文本、深入文本內核的對話形式。透過練筆，可以觸摸到學生那快意馳騁的心靈；透過隨機生成的文字，可以真真切切地感受到學生在直面文本的過程中感悟的多元而立體。

三、個性評價，興趣盎然

從古至今，許多教師都喜歡將自己的公式化評價語套在學生作文上，給學生分優劣。著名教育家葉圣陶先生教子女作文，常要求孩子把寫的東西朗讀給他聽。他傾聽著孩子朗讀，從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類評判的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。若葉老說：“這是什么意思呀？我不懂。”其子女就得調遣詞語重新組織句子，盡力讓父親聽得明白，直至父親說“噢，原來是這么回事，我懂了”時再繼續讀下去。葉老的這一經驗就是少給孩子的習作做評判，多讓孩子對自己的習作讀、思、改。葉老教子女作文的方法雖簡簡單單，但卻切實有效。

其實，在我們的課堂上，學生的隨文練筆不是一蹴而就的，他們有時候也是需要緊咬筆頭之后才能靈感乍現，尤其是中下水平的學生更是如此。他們已經看慣了低分，在心中自然對寫作沒有多大的欲望。我們可以在他們完成之前講明要求，只要他們達到這一個點，就是滿分。讓學生在練筆中激活情感，找到樂趣，讓學生用自己的生命去體驗去感悟，直視自己的實力，與已知的知識相碰撞，去豐盈自己的思想，他們在點滴之中就能收獲成功。

評議的方式完全可以靈活一點，可在任教課堂上進行，也可在下課之后進行，還可把批改與講評的權利還給學生，在自改和互改等多種形式訓練的過程中提升學生的寫作本領，使學生能夠“我手寫我心，我語表我情”，讓每個學生都有自由展現語言、表達體會的機會，從中體驗到樂趣。

例如，在學完人教版四年級上冊《頤和園》時，我讓學生根據游覽順序仿寫，只要游覽順序合理就是滿分。學生歡呼雀躍，就連平時一寫作文就非常頭疼的學生也開始絞盡腦汁地想起來。結果，這次作文空前的好。后來，在一些相關的習作中我也同樣發現，學生將這次印象深刻的滿分作文的寫法遷移運用得非常不錯。

我們還可以將評改的權利交給學生，讓學生也當一回老師。學生的評改或許會差強人意，但是他們卻很有興趣總結經驗，參加下一次的評改。這將能提升學生的作文評改水平，也能在無形中提高學生的寫作水平。

（責編劉宇帆）