積極語(yǔ)用：從接受本位到表達(dá)本位

當(dāng)代人類(lèi)正處全球化進(jìn)程日益深入、強(qiáng)勢(shì)“核心英語(yǔ)（Nuclear English）”風(fēng)靡世界的特定歷史時(shí)期。無(wú)疑，誤入歧途、外患內(nèi)憂(yōu)的漢語(yǔ)文教育正面臨著空前的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)[1]。那么，如何深度轉(zhuǎn)換教育范式、創(chuàng)新教育目標(biāo)，從而變危機(jī)為契機(jī)，當(dāng)是漢語(yǔ)文教育順應(yīng)時(shí)勢(shì)的突圍之途。

一、積極語(yǔ)用：釋放生命的表達(dá)活力

作為語(yǔ)言學(xué)在當(dāng)代的一種新發(fā)展，語(yǔ)用學(xué)的誕生無(wú)疑是20世紀(jì)后半葉以來(lái)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)重要“文化事件”。從瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾在20世紀(jì)初葉關(guān)于語(yǔ)言與言語(yǔ)的分界，到50年代后期喬姆斯基關(guān)于語(yǔ)言能力與語(yǔ)言行為的自覺(jué)，乃至其后英國(guó)哲學(xué)家?jiàn)W斯汀所創(chuàng)的言語(yǔ)行為理論，都不約而同地呈現(xiàn)出語(yǔ)言理論構(gòu)建中共通的價(jià)值旨趣，即不限于研究傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)中抽象的句法和語(yǔ)法規(guī)則，而關(guān)注特定語(yǔ)境中具體的、動(dòng)態(tài)的生成意義——語(yǔ)境與意義，這就是以1977年阿姆斯特丹出版《語(yǔ)用學(xué)學(xué)刊》為標(biāo)志的語(yǔ)用學(xué)所獨(dú)具的主要學(xué)術(shù)元素[2]。這種鮮明的指向更接近語(yǔ)言的本質(zhì)，更接近語(yǔ)境中不斷生成形形色色意義的主體生命的本質(zhì)。

但是在國(guó)際語(yǔ)用學(xué)界，學(xué)人們更傾向于關(guān)注“話(huà)語(yǔ)語(yǔ)用”，即更關(guān)注具體語(yǔ)境中主體人的口語(yǔ)交際行為及其特定意義的生成；即使20世紀(jì)末至今的大陸外語(yǔ)教學(xué)界，也只是大量翻譯和評(píng)介國(guó)外口語(yǔ)交際語(yǔ)用學(xué)——而這對(duì)本土以書(shū)面語(yǔ)教學(xué)為基本內(nèi)容的母語(yǔ)教育學(xué)的借鑒意義顯然是非常有限的。這種情形正好說(shuō)明了國(guó)際語(yǔ)用學(xué)至今對(duì)中國(guó)母語(yǔ)教育理論界和一線(xiàn)教學(xué)沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響的緣由所在，也曲折地反證了中國(guó)母語(yǔ)教育理論界不可能從“舶來(lái)品”中“拿來(lái)”普適的思想價(jià)值或者教學(xué)價(jià)值而予以現(xiàn)成的“套用”。因此，可行的方法就是：汲取國(guó)際語(yǔ)用學(xué)的精髓而創(chuàng)建化解本土母語(yǔ)教育諸多問(wèn)題的“中國(guó)語(yǔ)用學(xué)”。

國(guó)際語(yǔ)用學(xué)的精髓在于：從特定語(yǔ)境出發(fā)考量語(yǔ)用主體與語(yǔ)言符號(hào)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從語(yǔ)境內(nèi)外的各種關(guān)系（尤其是輸出者與輸入者的關(guān)系）來(lái)凸顯語(yǔ)言符號(hào)的交際意義和交際功能。一言以蔽之：“用”字領(lǐng)先，意義叢生。以此為邏輯起點(diǎn)，中國(guó)特色的語(yǔ)用學(xué)應(yīng)當(dāng)更加積極地構(gòu)建，不僅是語(yǔ)境中的語(yǔ)用，而且是語(yǔ)用中的表達(dá)；不僅是憑借感官的表達(dá)，而且是表達(dá)前和表達(dá)中內(nèi)隱的思考——積極語(yǔ)用的靈魂就在于“全語(yǔ)用”基礎(chǔ)上的自覺(jué)表達(dá)和深度表達(dá)，積極語(yǔ)用所崇尚的境界就是凸顯語(yǔ)境中主體的表達(dá)力乃至表現(xiàn)力。

進(jìn)而言之，基于積極語(yǔ)用新觀(guān)念的母語(yǔ)教育將洞開(kāi)一個(gè)洋溢思維活力和表達(dá)個(gè)性的新境界，最大限度地釋放每一個(gè)學(xué)習(xí)主體天賦的表達(dá)欲，使之在享受表達(dá)快樂(lè)的過(guò)程中深刻體驗(yàn)自我的存在和價(jià)值，不斷砥礪并堅(jiān)定學(xué)習(xí)者的精神自信和學(xué)業(yè)追求。

二、積極語(yǔ)用：重構(gòu)語(yǔ)文教育的范式

長(zhǎng)期以來(lái)，漢語(yǔ)文教育在“適應(yīng)論”舊教育思維的禁錮下，陷入接受本位的指令性課程范式中。課程形態(tài)上，三位一體的課程體系即閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)，被窄化、淺化為閱讀教學(xué)中心論，從理論界到教學(xué)一線(xiàn)都不約而同地達(dá)成一種共識(shí)：母語(yǔ)教育就是圍繞閱讀這個(gè)主軸而展開(kāi)的，學(xué)習(xí)者就是從文本中復(fù)制或變相復(fù)制其中的思想、主義和語(yǔ)言；一線(xiàn)教學(xué)甚至走到了如此束縛思想視野的“小天地”中——只閱讀統(tǒng)一、必修、公考的課本。這就是大陸母語(yǔ)教學(xué)的實(shí)然形態(tài)：“以本為本”，即以課本閱讀為本位。而母語(yǔ)教育的應(yīng)然形態(tài)則是：以閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)和條件，以寫(xiě)作教學(xué)和口語(yǔ)交際教學(xué)為指向。

另一方面，在母語(yǔ)教育的目標(biāo)上，從“思政中心論”“語(yǔ)文知識(shí)中心說(shuō)”到“語(yǔ)感中心說(shuō)”等，雖然教育目標(biāo)觀(guān)在社會(huì)思潮蛻變的宏觀(guān)背景下發(fā)生了不斷的理論演繹，但是如此等等的母語(yǔ)教育目標(biāo)觀(guān)都自覺(jué)或不自覺(jué)地陷入了一種思維誤區(qū)：不論授受的是思想觀(guān)念、知識(shí)體系或者語(yǔ)感能力，母語(yǔ)教育都是建立在以接受性的閱讀教學(xué)為基本格局上的（即上述“閱讀本位”），都是以輸入型的學(xué)習(xí)語(yǔ)言的知識(shí)、規(guī)則和技能為主要目標(biāo)的。這樣，漢語(yǔ)文教育的主流目標(biāo)觀(guān)與閱讀本位的實(shí)然課程形態(tài)之間互為推手，形成了大陸母語(yǔ)教育六十多年來(lái)始終無(wú)法擺脫的狹隘困境。

正是基于上述批判性反思，積極語(yǔ)用教育觀(guān)[3]認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力不應(yīng)停留在一個(gè)平面化維度上，而應(yīng)從“全語(yǔ)用”視角重新構(gòu)建人的語(yǔ)用能力體系。就性質(zhì)而言，語(yǔ)用能力分為外語(yǔ)用和內(nèi)語(yǔ)用：外語(yǔ)用即人的感官語(yǔ)用能力，如眼、耳、口、唇、舌等器官所發(fā)出或接受的文化符號(hào)，內(nèi)語(yǔ)用則指作為外語(yǔ)用之源泉和主宰的心靈思考，內(nèi)外相輔相成，方為語(yǔ)用行為之循環(huán)互補(bǔ)；就向度而言，語(yǔ)用能力分為輸入性語(yǔ)用和輸出性語(yǔ)用：“聽(tīng)、讀、視（網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的讀圖）”屬于輸入性語(yǔ)用，“說(shuō)、寫(xiě)、評(píng)”屬于輸出性語(yǔ)用。這樣就構(gòu)成了下列完整的語(yǔ)用能力體系（見(jiàn)下圖）。

三、積極語(yǔ)用：超越聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力觀(guān)

當(dāng)然，以廣義的語(yǔ)用視角來(lái)觀(guān)照母語(yǔ)教育的價(jià)值旨趣和本質(zhì)規(guī)律，并非新世紀(jì)之今日開(kāi)始。早在1950年8月，中央人民政府教育部所頒發(fā)的《中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃（草案）》就吸納了葉圣陶先生的意見(jiàn)而明示了“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”能力觀(guān)；此后，呂叔湘等人組織編輯的建國(guó)首套初高中《語(yǔ)文課本》（1950年9月在全國(guó)范圍內(nèi)使用），在其《編輯大意》中更是明確指出“養(yǎng)成聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力”[4]。如此表述語(yǔ)文教育能力培養(yǎng)的觀(guān)點(diǎn)，體現(xiàn)出高度的概括性、簡(jiǎn)明性和通俗性，博得了理論界和教學(xué)界廣泛的認(rèn)同。歷次漢語(yǔ)文教學(xué)大綱都曾提及此意，第八次課程改革啟動(dòng)時(shí)頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)版，包括義務(wù)教育階段和高中階段），則首次推出了“語(yǔ)文素養(yǎng)”的新概念，其中囊括了“閱讀理解和表達(dá)交流”這些輸入性和輸出性的語(yǔ)用能力；2011年修訂版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，更是有意識(shí)充分強(qiáng)調(diào)了“語(yǔ)言文字的運(yùn)用”。但是，涵蓋聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的“運(yùn)用說(shuō)”，依然存在著內(nèi)語(yǔ)用與外語(yǔ)用、輸入性語(yǔ)用與輸出性語(yǔ)用相提并論的含混，理論上、實(shí)踐上依然沒(méi)有突破閱讀本位的舊觀(guān)念，遮蔽了基于學(xué)習(xí)主體思想力的表達(dá)力，在對(duì)綜合語(yǔ)用的并重中實(shí)質(zhì)性降低了表達(dá)所應(yīng)有的突出地位和價(jià)值指向。

積極語(yǔ)用教育觀(guān)認(rèn)為，上圖中的“七字”能力和傳統(tǒng)觀(guān)念中的“四字”能力，并不是一種簡(jiǎn)單機(jī)械的對(duì)等關(guān)系（更不是輸入為主的閱讀本位觀(guān)）。與傳統(tǒng)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”能力觀(guān)相比較，“七字”能力觀(guān)不僅僅是拓寬了語(yǔ)用范疇，更是空前積極地提升了語(yǔ)用高度，彰顯了“我存在我思想”“我思想我表達(dá)”的生命本質(zhì)。詳言之，積極語(yǔ)用教育觀(guān)在以下三方面鮮明彰顯了重表達(dá)、重思考、重評(píng)論的特征。

其一，積極語(yǔ)用教育觀(guān)主張，輸入性語(yǔ)用和輸出性語(yǔ)用是主次關(guān)系而非并列關(guān)系。盡管先有輸入而后有輸出，但是這種語(yǔ)用行為上的時(shí)間順序完全不等同于它們性質(zhì)上的條件與目標(biāo)關(guān)系：接受是為了表達(dá)，提升學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知、理解、鑒賞等接受力，旨在轉(zhuǎn)換、優(yōu)化和完善以“說(shuō)、寫(xiě)、評(píng)”為形式的表達(dá)行為，最終形成洋溢個(gè)性、活力和美感的表達(dá)力。建國(guó)以后的母語(yǔ)教育始終模糊了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種能力的主次和輕重關(guān)系，甚至在課堂教學(xué)中主次易位、輕重顛倒。今天，我們探索母語(yǔ)教育范式的轉(zhuǎn)換，就是以表達(dá)為本這個(gè)哲學(xué)元命題來(lái)再度深刻審視和清晰梳理輸入性語(yǔ)用與輸出性語(yǔ)用兩者的關(guān)系，進(jìn)而重新確立兩者條件與目標(biāo)的性質(zhì)，為接受本位向表達(dá)本位的教育范式創(chuàng)新奠定一種學(xué)理根基。從現(xiàn)代漢語(yǔ)文教育發(fā)展史來(lái)看，其實(shí)“五四”時(shí)期胡適等教育界先驅(qū)就明確主張“人人能用國(guó)語(yǔ)（白話(huà)）自由發(fā)表思想”[5]，這種自由表達(dá)說(shuō)才真正契合母語(yǔ)教育的本質(zhì)要求（葉圣陶在《新學(xué)制初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》中也持此見(jiàn)）。

其二，積極語(yǔ)用教育觀(guān)自覺(jué)融合內(nèi)語(yǔ)用與外語(yǔ)用，將“思”作為感官外語(yǔ)用的內(nèi)在靈魂?！奥?tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”論的一大失誤在于偏廢“思維”在全部語(yǔ)用活動(dòng)中的關(guān)鍵作用。這是導(dǎo)致建國(guó)后母語(yǔ)教育基本疏忽對(duì)學(xué)習(xí)者邏輯理性培育的原因之一，其后果是進(jìn)一步弱化了對(duì)學(xué)生異質(zhì)思維、批判思維、創(chuàng)新思維等理性力量的培育。例如，這暴露在寫(xiě)作教學(xué)中就是偏廢源自心靈之“思”的獨(dú)立評(píng)論，而更多關(guān)注學(xué)生如何真實(shí)、客觀(guān)地復(fù)述乃至描紅式地仿寫(xiě)（例如“記敘文”“說(shuō)明文”長(zhǎng)期受到不必要的過(guò)度追捧；對(duì)所謂“真實(shí)”“客觀(guān)”的哲學(xué)含義從未結(jié)合心靈活動(dòng)深度研究）。在語(yǔ)言表達(dá)中，人的感官具有基礎(chǔ)性地位，但并非最主要的，更不能代替心靈的主宰地位。積極語(yǔ)用教育觀(guān)主張，作為內(nèi)語(yǔ)用的“思”是外語(yǔ)用的源泉、前提和動(dòng)力，而外語(yǔ)用則是“思”的自然表現(xiàn)而已。之所以強(qiáng)調(diào)思維的關(guān)鍵作用，旨在深化外語(yǔ)用的深度，促進(jìn)輸出性語(yǔ)用向超越人之感官的縱深發(fā)展。唯有內(nèi)“思”外“表”、相輔相成，才能促進(jìn)學(xué)生表達(dá)力的發(fā)展。思想的高度決定表達(dá)的高度；思想力的強(qiáng)弱決定表達(dá)力的強(qiáng)弱。

其三，積極語(yǔ)用教育觀(guān)強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)主體的評(píng)論力是表達(dá)力的最高象征。如果說(shuō)表達(dá)力是全語(yǔ)用的價(jià)值顯現(xiàn)，那么，評(píng)論力則是表達(dá)力的核心元素。作為一種輸出性語(yǔ)用的“評(píng)”，就是學(xué)生主體自由地表達(dá)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人、事或現(xiàn)象的一己見(jiàn)解，也包括學(xué)生主體對(duì)課程流水線(xiàn)上所邂逅的文本世界做出是非褒貶的判斷。傳統(tǒng)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”論，缺乏對(duì)評(píng)論所可以承載的思想力的特別關(guān)注，致使輸入性語(yǔ)用標(biāo)準(zhǔn)化、輸出性語(yǔ)用同質(zhì)化。“說(shuō)、寫(xiě)、評(píng)”三種輸出性語(yǔ)用行為的并列，并無(wú)邏輯不當(dāng)，無(wú)非在于強(qiáng)調(diào)“評(píng)”的重要性而已?！霸u(píng)”可能以“說(shuō)”“寫(xiě)”的形式表達(dá)，“評(píng)”肯定是一種“說(shuō)”或“寫(xiě)”，但“說(shuō)”或“寫(xiě)”未必就是“評(píng)”；“評(píng)”以所承載的思維含量和理性魅力而凸顯學(xué)生智慧生命的獨(dú)特意義，因此而構(gòu)成對(duì)“說(shuō)”或“寫(xiě)”的價(jià)值升華。這種“說(shuō)、寫(xiě)、評(píng)”的并列，以突破邏輯常規(guī)的“反理性”而彰顯理性的魅力。因此，可以認(rèn)為：“母語(yǔ)教育，本質(zhì)上就是以獨(dú)立評(píng)論培養(yǎng)現(xiàn)代公民。”[6]

四、積極語(yǔ)用：確立個(gè)人主體的價(jià)值和意義

當(dāng)代語(yǔ)用學(xué)對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)理論的最大發(fā)展就是：從抽象的語(yǔ)法規(guī)則轉(zhuǎn)向獨(dú)特而具體的語(yǔ)境及其意義生成。這就必然要凸顯語(yǔ)境中獨(dú)特的個(gè)體及其語(yǔ)用行為。作為地球上最高級(jí)的智慧生命，個(gè)人主體“自我”心靈深處天然蘊(yùn)藏著強(qiáng)烈的表達(dá)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造激情，這實(shí)質(zhì)性地構(gòu)成了催生個(gè)人從內(nèi)語(yǔ)用到外語(yǔ)用、從輸入性語(yǔ)用到輸出性語(yǔ)用的根本動(dòng)力。而且，伴隨著人的現(xiàn)實(shí)生活與精神體驗(yàn)的拓展，這種智慧生命所特具的催生表達(dá)的動(dòng)力，顯著地具備可再生、可持續(xù)、可發(fā)展諸特點(diǎn)，從而決定了人的表達(dá)行為與生命成長(zhǎng)永遠(yuǎn)血肉相連，與心靈始終水乳交融。既然地球人中的任何個(gè)體，都深深貯存著憑借熟悉的語(yǔ)言（主要是母語(yǔ)）而釋放表達(dá)欲望、達(dá)成一己價(jià)值的無(wú)窮動(dòng)力，那么，通過(guò)這種表達(dá)欲的持續(xù)釋放就能不斷真切感受思想的愉悅和精神的滿(mǎn)足。這樣，就構(gòu)成了積極語(yǔ)用教育觀(guān)的科學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

確立具體語(yǔ)境中個(gè)人主體的獨(dú)特價(jià)值和意義，改變長(zhǎng)期盛行的“群體主體”（符號(hào)化、抽象化的“公共主體”）那種被思考、被體驗(yàn)和被表達(dá)的“偽語(yǔ)用”，將對(duì)促進(jìn)母語(yǔ)教育從接受本位到表達(dá)本位的范式轉(zhuǎn)型產(chǎn)生不可估量的積極影響。首先，個(gè)人主體觀(guān)為每位學(xué)生語(yǔ)用基因，特別是表達(dá)個(gè)性的形成夯實(shí)了學(xué)理根基。正是生命個(gè)體的差異，為學(xué)習(xí)者個(gè)體的閱讀偏愛(ài)、鑒賞趣味、審美個(gè)性乃至表達(dá)風(fēng)格奠定了獨(dú)特的邏輯起點(diǎn)。這樣，以閱讀教學(xué)為主的接受性學(xué)習(xí)就成為學(xué)生個(gè)體在教師引領(lǐng)下通過(guò)文本世界“鏡窺”到自我語(yǔ)用基因這樣一種審美發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，由此而拓展個(gè)體獨(dú)特的精神視野并漸進(jìn)形成自己的表達(dá)個(gè)性與表現(xiàn)風(fēng)格。進(jìn)而推論，尊重學(xué)生個(gè)體的閱讀體驗(yàn)和寫(xiě)作個(gè)性，就是母語(yǔ)教師的一種教育使命。其次，個(gè)人主體與享受表達(dá)合二為一，從而為“后學(xué)校時(shí)期”的不斷學(xué)習(xí)提供必要的情感投資?；谧灾魅烁窈酮?dú)立思考的表達(dá)行為及其成就感，為學(xué)習(xí)者可持續(xù)、可發(fā)展的表達(dá)行為并且趨向卓越境界積淀了美好的生命體驗(yàn)，從而使表達(dá)行為與心靈享受形成良性循環(huán)。唯有個(gè)人的閱讀偏愛(ài)和表達(dá)個(gè)性獲得肯定與尊重，生命才能真正享受到存在的樂(lè)趣和表達(dá)的愉悅，才能源源不斷地生發(fā)深入思考、精致表達(dá)并進(jìn)入更高階段的強(qiáng)勁動(dòng)力；深而言之，唯有如是，語(yǔ)文課程流水線(xiàn)的終端，才能轉(zhuǎn)化為個(gè)體一生表達(dá)活動(dòng)的可持續(xù)發(fā)展新起點(diǎn)——所謂積淀表達(dá)習(xí)慣、養(yǎng)成表達(dá)能力、滿(mǎn)足表達(dá)需求即是。

參考文獻(xiàn)

[1]“漢語(yǔ)文”與“母語(yǔ)”在此同義，即指《中華人民共和國(guó)憲法》（1982）明確賦予法律地位、全國(guó)通用的“普通話(huà)”，學(xué)界亦稱(chēng)之為現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)“漢語(yǔ)”，包括口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)。世界各國(guó)關(guān)于母語(yǔ)的定義復(fù)雜多樣，本文暫忽略國(guó)家通用語(yǔ)言與民族地區(qū)民族語(yǔ)言不一致的現(xiàn)象。

[2]何兆熊主編.新編語(yǔ)用學(xué)概要[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2000：10-22.

[3]“積極語(yǔ)用教育觀(guān)”是本文作者近年倡導(dǎo)的關(guān)于母語(yǔ)教育新觀(guān)念。參見(jiàn)《積極語(yǔ)用：21世紀(jì)大陸母語(yǔ)教育新觀(guān)念》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》2011年第2期；《積極語(yǔ)用教學(xué)觀(guān)：釋放表達(dá)力》，《課程·教材·教法》2013年11期等。

[4]顧黃初主編.中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001：313.

[5]胡適.中學(xué)國(guó)文的教授[A].胡適文存（卷一）[M].上海：上海書(shū)店出版社，1989：303.

[6]潘涌.母語(yǔ)教育：以獨(dú)立評(píng)論造就現(xiàn)代公民[J].南京社會(huì)科學(xué)，2011（3）.