語文教學不可缺失理性

當前，隨著非理性主義在我國的盛行，語文教學領(lǐng)域興起了一股去理性、反理性的思潮。然而，放逐理性卻給語文教學造成了諸多問題和不良后果，這就不得不令人深思：語文教學真的可以讓理性缺席嗎？本文不揣冒昧，就相關(guān)問題談?wù)効捶ā?/p>

一、問題揭示：理性缺席的語文教學

哲學意義上的理性，是指在一定的規(guī)則下運用概念進行判斷、推理或認知的能力，以及對行為和目的進行質(zhì)疑、反思、批判的精神。

但是，理性不是普遍的和抽象的，而是境遇性的和具體的。[1]具體到語文教學，理性常被稱為“理性分析”，它是指深入文本內(nèi)部探究其各個構(gòu)成要素的屬性以及它們彼此之間的關(guān)系。在這一過程中，通過分類、比較、類比等思維活動，逐步分析和推導，從而把握語言文字深處的本質(zhì)和規(guī)律。在這里，理性或理性分析不僅是一種能力，而且也代表了一種理智的態(tài)度和嚴謹求實的科學精神。

“人生是需要理性的”，“理性不僅是教學的條件或工具，而且也是教學活動所應(yīng)追求的目標之一”。[2]但是冷靜地觀察和分析當前的語文教學，我們分明感到理性的缺席，可以說，在時下的語文教學中正逐步呈現(xiàn)出一種去理性、反理性和唯感性的傾向。一方面是整體感知、情感體驗、直覺體悟等感性的語文學習因素被過分張揚，作用被放大，似乎僅有它們就足夠了；另一方面是輿論的強音從根本上就反對和抵觸理性分析，認為“理解課文并不需要分析，需要的只是豐富的感性”[3]，更有人提出“以感性體驗代替理性分析”[4]。在現(xiàn)實中，只要不想落得一個“落后”的名聲，那就干脆舍棄理性分析，或者趕緊加入貶斥理性的行列?？傊?，“語文教學當前的狀況可以用‘感性的語文’來形容，理性缺席，感動成了目的本身，抒情成了唯一的手段”[5]。

由于理性（包括它所蘊涵的理性精神）的缺失，我們的語文教學常常停留于感覺和印象，“不能層層深入，而是在表面滑行”[6]，沒有引導學生深入細致地分析課文，造成了“上和不上幾乎一個樣”的后果；放任學生對文本的情緒化解讀，而不對它們的合理性和正當性加以必要的反思和追問，多元解讀成了想當然的臆說，各種奇談怪論層出不窮；學生的思維未能達到澄明而確切的狀態(tài)，他們從文本中所得的僅是一些不可言傳的模糊感受。如此等等，不一而足。放逐理性，已經(jīng)給語文教學造成了許多問題和不良后果。要改變這些狀況，我們首先必須消除對待理性的簡單化思維和不正確認識。

二、概念辨析：認清語文教學反理性的盲目性

在當今這個非理性主義異常盛行的年代，理性的面目已經(jīng)被涂抹得模糊不清。在認識上，語文教育界往往將理性混同于理性主義，于是在批判理性主義的同時也反對理性；在實踐中，人們擔心理性分析會像過去的理性主義教學模式所做的那樣——抽象肢解文本，于是就拼命地抵制它。

實際上，理性并不等于理性主義，理性分析也并不必然導致抽象肢解文本。這就是說，由批判理性主義走向反對理性和理性分析帶有很大的盲目性，我們必須對此有清醒的認識。

1.理性不等于理性主義

由于理性主義完全擰干了語文教學的情意內(nèi)涵和感性情調(diào)，給它造成過致命的傷害（在20世紀末的“語文教育大討論”中，人們對語文教學中的理性主義展開過集中批判和討伐），因此當前的語文教學強化人的內(nèi)心感受和情感體驗，有其歷史必然性和合理性。但是，矯枉不能過正，認識到理性主義教學模式貶抑感性和非理性因素的錯誤，并不是排斥理性的理由。因為，理性與理性主義不是一回事。理性主義夸大了理性的作用，盲目地壓抑和控制感性及非理性，走向了理性的專制和獨斷，是一種抽象的、絕對的理性觀，或者說是理性的一種異化狀態(tài)。

實際上，如果我們不將理性抽象化、絕對化的話，那么真正的理性雖然“借助于邏輯的手段，但又不等于純粹邏輯的思維能力；它與想象、經(jīng)驗、體驗、激情、欲望等相對立，但又與這些感性的或非理性的因素保持密切聯(lián)系”[7]；它不僅不排斥感性，相反認為只有通過感性的積累，才能達到理性的境界。我們可以抵制理性主義，但不應(yīng)盲目排斥理性。

2.理性分析并不必然導致抽象肢解文本

理性分析并不能與抽象肢解文本畫等號。“抽象肢解”雖然也是一種分析，但它是一種“只見樹木不見森林”、抽筋剝皮式的分析，比如脫離部分之間的聯(lián)系分析段落大意、脫離具體的語言文字和課文場景分析人物性格、孤立地分析詞句之類。

真正的理性分析既是對部分的精細了解，同時又關(guān)注彼此之間的聯(lián)系，而且是與感性結(jié)合在一起的，并不必然導致抽象肢解文本。譬如在《孔乙己》一課的教學中，我們引導學生將“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”的孔乙己與另外兩類酒客——即同樣靠柜外站著喝酒的“短衣幫”和“踱進店里”“要酒要菜”“慢慢地坐喝”的“長衫主顧”——進行類比和比較，找出其相同和不同，進而推知孔乙己“站著喝酒而穿長衫”所反映出的思想實質(zhì)：與“短衣幫”一樣生活貧困、地位低下，卻又迷戀“長衫主顧”的身份和地位，不愿與勞動者為伍；他是孤立的一個“唯一”，注定得不到所有人的同情，他凄涼地死去也是必然的結(jié)局。這樣的分析并未脫離具體的感性場面即課文情境、人物形象等，并且是在與課文另兩類重要人物“短衣幫”和“長衫主顧”的類比和比較（類比和比較其實也是一種聯(lián)系）中把握孔乙己的生活處境和思想意識，怎能說是抽象肢解文本呢？更何況，整體須由部分來規(guī)定，離開對部分的精深解讀，所謂整體感知必會失之空洞，顯得籠統(tǒng)和浮淺。

三、價值重估：語文教學不可缺失理性

如上文所述，盲目的反理性思潮已經(jīng)給語文教學造成了不良后果，這表明語文課堂固然需要感性的渲染，但也不可缺失理性的參與，任何一個單項因素都不足以成全美好的語文教學。在消除對理性的種種誤解后，我們應(yīng)當重估它在語文教學（本文主要談閱讀教學）中的價值。

1.有深度的語文教學：不可缺失理性

語文教學強調(diào)體驗感受，突顯了語文的感性色彩，但并不意味著語文要與理性絕緣?！叭绻晃兜刈寣W生去體驗，必然導致教學的淺薄化?！盵8]理性分析作為語文教學必不可少的環(huán)節(jié)，它的作用是通過歸類、比較、類比和推理等思維活動，超越所感知的言語信息，直達文字深處，從而能夠?qū)⒄Z文教學引向深入。

一般說來，語文教學是從感知課文內(nèi)容進而獲得相應(yīng)的情感體驗開始的。這是一個主體與文本相合的過程，它使主體設(shè)身處地地感受文本，沒有這樣一種狀態(tài)，將難以實現(xiàn)對文本深層次的理解。但是，體驗主要還只是對文本的感性把握、直觀感受或“直接賦予性，即通常所說的直覺”[9]，雖然也包含一些認識乃至某種程度的領(lǐng)悟，但總體上還是情緒化的，未經(jīng)深思熟慮，尚處于淺層次，并且具有很強的模糊性。質(zhì)言之，直觀體驗還遠未達到對課文的豁達貫通、透徹理解的程度。

而語文教學的最終目的還在于引導學生透徹地理解課文的內(nèi)涵和意義，而不是囫圇吞棗、淺嘗輒止。閱讀質(zhì)量的高低也正取決于理解的深度和廣度。要做到這一點，僅靠感性體驗是不夠的，還需要發(fā)動學生的理性思維的作用，將零散的、粗略的感性認識加以歸納整理和抽象分析，超越所感知的信息，往文本深處開掘。

就運思方式和作用而言，理性的開掘是一個由此及彼、由表及里的過程，經(jīng)過橫向聯(lián)系和縱向挖掘，可以拓展思維的廣度和深度，可以幫助我們看清客體的內(nèi)在和外延，從而獲得更豐富、更深刻的理解。例如學生閱讀魯迅的小說名篇《狂人日記》，一般都會被文章的情節(jié)打動，對“狂人”的瘋話和怪異行為有較多的體驗和感受，對他的遭遇給予深深的同情，但僅僅限于對“狂人”個人的感受和同情，顯然是不夠深入的。因此，需要引導學生聯(lián)系時代背景分析“狂人”悲劇產(chǎn)生的原因，分析“狂人”的臆想瘋話中包含的深刻道理，分析“狂人”作為典型形象的深遠社會意義，啟發(fā)學生認識幾千年來封建禮教“吃人”的本質(zhì)。這樣，學習者才可以逐漸把握小說的深廣意蘊。

2.維護語文教學的正當性與合理性：不可缺失理性

“分析又總是伴隨著批判，在一個富有分析精神的人的眼里，不存在既定的真理，一切命題都要經(jīng)過理性判斷，才能被接受或是被拋棄?！盵10]因此，理性分析不僅關(guān)涉知識的深刻性，而且也關(guān)涉對知識的正當性與合理性的質(zhì)疑或辯護，代表著一種嚴謹求實、敢于批判反思的理性精神。新課改以來，在語文教學中較普遍地盛行著“怎么都行”（即想當然臆說文本）的非理性主義閱讀觀，在這種情況下，重提理性分析，為語文教學注入嚴謹求實的理性精神，可謂正當其時。

的確，由于文本本身的多義性以及學習主體的差異性，即便是面對同一文本，不同人的體驗也是各不相同，即所謂“仁者見仁，智者見智”。然而存在未必都合理，不能否認學生的多元解讀也有正誤之分，當前有些教師卻放棄了對多元解讀的價值引導和規(guī)約，甚至無原則地迎合乃至鼓勵了許多不合理的解讀，以至于多元解讀滑向了主觀主義和極端相對主義的誤區(qū)。譬如有學生學《歸去來兮辭》時感嘆陶淵明太迂，認為他應(yīng)該在官場“撈”到足夠的錢后，再回歸田園過富足閑適的生活。對于這些脫離文章基本價值指向，有悖于人類正義和倫理規(guī)范的說法，有些教師居然不加指正，還連連表揚學生有獨到的想法和見解。長此下去，不僅會使學生養(yǎng)成閱讀文章輕率、任性的態(tài)度，而且還會導致學生善惡不分、價值觀念顛倒錯亂，這不利于他們的健康成長。

盡管我們要鼓勵和寬容學生的多元化、個性化體驗，但是引人向善、維護良善和正義，則是一切教育教學活動都應(yīng)堅守的基本原則，語文教學自然也不能例外。既然學生的體驗未必都是積極的，那么教師就應(yīng)當引導他們運用自己的理性對其進行反思和檢視，學會辨別和選擇正確的價值觀。

一要指導學生學會反思自己在體驗中形成的想法，哪些是想當然的臆說，哪些是在文本或語境所規(guī)定范圍內(nèi)的合理言說；二要指導學生把體驗中所形成的觀點與人類公認的價值規(guī)范或共同價值觀進行比較，在共同價值觀的關(guān)照下對那些不合理的價值判斷和選擇進行甄別和修正，以確保學生樹立正確的價值觀。

3.提升語文教學的自覺性：不可缺失理性

我國傳統(tǒng)語文教學長于感性體驗而短于理性分析，強調(diào)“讀書百遍，其義自見”。這種教學方法主要是訴諸人的感覺、直覺和語感，教師幾乎不傳授語文知識，也很少講解分析，學生所獲得的不過是一種混沌狀態(tài)的綜合感受。這就不可避免地帶來學習的盲目和低效。沈仲九曾指出：“從前學習國文，總是知其當然而不知其所以然；學生只好暗中摸索，摸索得多了，總有碰到通的機會，但是已經(jīng)夠苦了?！盵11]總之，這是一種自發(fā)狀態(tài)或者經(jīng)驗主義的教學方式，茫然而低效。

當前有些語文教學將自己局限在感覺、直覺層面卻有意無意地淡化乃至拒斥語文知識和理性分析，在一定程度上可算作傳統(tǒng)語文教學的現(xiàn)代版，他們看到了傳統(tǒng)語文教學注重學生親身感受體驗文本的優(yōu)長之處，卻忽視了它混沌而低效的局限。我們認為，青少年學習語文的時間畢竟有限，語文教學應(yīng)當在有限的課時內(nèi)引導學生確切而又高效地理解文本，應(yīng)當具有高度的自覺性，不能退回到僅憑經(jīng)驗、“暗中摸索”和朦朧籠統(tǒng)的落后狀態(tài)。理性分析對于把握文本的內(nèi)在精妙，對于結(jié)束暗中摸索的路程從而提高語文學習的自覺性，對于確切地把握文本，都是必不可少的。

哲學家羅素有一個著名的觀點，即“分析促進知識的進步”。他認為，分析就是使思想明確化、清晰化，模糊的認識變得確切了，人類的知識也就進步了。分析式教學可以提升知識學習的確切性，主要因為它是一個引導學生以已學知識為基礎(chǔ)，由已知推論未知的過程，這一過程注重對部分或構(gòu)成要素的特征以及它們彼此之間的關(guān)系進行精細了解，要求做到持之有據(jù)、步驟清晰、思維縝密，因而有助于使模糊的感受或想法變得明確。這對正處于發(fā)展中的學生來說十分必要，因為學生對知識的運用和發(fā)展必須以大量的確定性的知識獲得為前提。

最后，筆者要強調(diào)：行進在課改旅途中的語文教學需要尋求新的突破，但這種突破不應(yīng)該以失去理性為代價。須知，感性體驗不是語文教學的唯一途徑和唯一過程，也不是萬能的和孤立存在的，在重視其作用的同時，也不應(yīng)貶低理性的價值，有深度的語文教學、合理而正當?shù)恼Z文教學、自覺性的語文教學，均不可讓理性缺席。

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