語文學科知識重構及其課程化教學化

自20世紀初，語文課程獨立設科以來，無論進行怎樣的課程改革，重視語文知識建設的呼聲和努力，從來就沒有停歇過。因此，新世紀的語文課程建設，不是要不要知識的問題，而是怎樣建構知識的問題。近觀《語文建設》等刊物上幾篇關于“語文知識”討論的文章，很受觸動。在此，筆者也想就語文學科知識重構及課程化與教學化問題談些看法。

一、語文學科知識重構

“語文學科知識就是語文課程學科知識?！盵1]要重構語文學科知識，必須以確立其范疇為前提。我們認為，因為語文學科是以母語（言語）為本體的學科，工具性、綜合性和人文性是其基本屬性，所以可以依據這三個性質來考察其知識范疇。

語文學科工具性，是說語文作為言語本體學科，其言語是一種展示作者思維和表現文本內容的工具。這是從語文學科的言語形式來說的。語文學科的綜合性和人文性，是說語文作為言語本體學科，其言語中蘊藏著豐富的學科內容和人文因素。這是從語文學科的言語內容來說的。換言之，語文學科是立足言語的學科，要考察其內容范疇，不僅要關注其言語形式，還要關注其言語內容。從言語形式方面來說，語文學科知識，主要包括語言學、文學、文章學、邏輯學等知識，即語文界常說的“字詞句篇語修邏文”八字憲法，也即魏書生在“語文知識樹”中所言的“基礎知識、文言文知識、文學常識、閱讀與寫作知識”[2]。這類知識主要體現的是語文學科的工具性。新中國成立后，語文界長期以來關注和建設的主要是這方面的知識。從言語內容方面來說，語文學科知識還有言語形式知識以外的其他學科的知識，如哲學、宗教、歷史、教育、心理、政治、經濟、軍事、數學、生物、天文、地理、物理、化學等方面的常識。言語形式就是我國古代文論所說的“言”，言語內容就是言背后的“象、情、志”。“象”指自然界和人類社會的一切現象和事物，“情”指人對自然界和人類社會的一切情感，“志”指自然界和人類社會的一切現象和事物的特征和意義。也就是說，言語內容是涵蓋百科的。言語內容涵蓋百科，從其載體語文教材也可得到印證?，F今不同版本的語文教材，自然、社會和人生的內容都囊括在內，也充分說明了語文學科的綜合性和人文性。

厘清了語文學科知識包括言語形式與言語內容的知識，其范疇涉及百科，那么，我們就可以從言語的“形式—內容”雙維來重構語文學科知識（見表1）。

新中國成立以來，我國的語文學科知識建設主要在言語形式知識方面，而大量的、不可或缺的言語內容知識卻長期闕如，甚至把言語內容知識當成了非語文、泛語文的知識進行了批判。作為母語學科當然要講言語形式知識，但割裂、輕視豐富生動的言語內容知識，使語文教育失去豐厚的學科知識根基和人文素養，顯然是個很大的錯誤。因為從言語發生來看，是先有了對大千世界的認識，才有了表征世界的言語符號，也即沒有言語內容就沒有言語形式。從我國古代蒙學看，除了重視“小學”，也即識字、句讀外，也非常重視百科文化知識。比如，以識字為主要目的的蒙學讀物《三字經》，就講究“首孝悌，次見聞”，內容涉及語言、文學、教育、歷史、倫理、道德、天文、地理等方方面面，知識領域可謂無所不包，由此可見，知識范疇涉及百科，這就是語文學科的綜合性，而知道語文學科具有綜合性與人文性，卻不進行百科知識建設，這是我國語文教育長期高耗低效的根本原因。

當然，我們也要看到，雖然我國教育行政主管部門與語文教育專業研究機構到目前為止并沒有很好地建設起語文學科知識體系，更沒有拿出系列語文學科知識讀本，僅有的言語形式方面的知識，如附在《義務教育語文課程標準（2011年版）》后面的“附錄3語法修辭知識要點”等也難言翔實與完整，[3]但不可諱言，在語文教育實踐中，廣大語文教師還是在依靠自己的學力、在“八仙過海，各顯神通”地普及語文百科知識。正因這些百科知識的傳播是教師自發的而非教育機構規范的，因此教育效果參差不齊。這就造成了這樣一種語文學科知識教學局面：難言重視言語形式知識，也難言重視言語內容知識?；蛘哒f，言語形式知識和言語內容知識都重視也都不重視。可以說，這種局面，在第八次課程改革前后，無論是“雙基風”勁吹，還是“人文風”勁吹，都大致相同地存在。

因此，要重建語文學科知識體系，并最終拿出系列語文學科知識讀本，不僅要確立語文學科知識的范疇，更要制定語文學科知識的標準。語文學科知識標準問題，也即張心科所說的語文課程知識（即本文所謂的語文課程學科知識）合法性問題。他發現20世紀前期的語文課程知識開創者不是語言學者就是文學專家，而當下的語文課程知識重構者“絕大多數學科背景是語文教育”，也即一般的語文教師或教研者。這些教師或教研者“因缺乏文學、語言學等背景知識，所以難以對這些知識的合法性、適宜性等做出合理的判斷”，所以他認為要使語文課程知識合法，“必須組建權威的學術共同體”，“其成員是不同學科領域的一流專家”，而非一般的語文教師或教研者。[4]換言之，要使輯錄的語文學科知識既全面、準確，又符合青少年學生的認知水平，必須由各學科的一流專家主持去做，而不是像現在這樣由并不很專業的語文教育人士去做。當然，語文教育人士必須參與這一重建工作。

二、語文學科知識課程化

如果我們已經建構好了語文學科知識體系，并依學科模塊開發出了各學科知識讀本，如語言知識讀本、歷史知識讀本、生物知識讀本等，那么，只是做好了語文學科知識的重建工作。下一步要做的就是將語文學科知識轉化為語文課程知識。因為這些各自獨立的語文學科知識，如果不變成符合語文課堂實際的、便于教也便于學的語文課程知識，那就真的可能成為非語文的其他科教學，而不是語文教學了。

“所謂語文課程知識就是把語文學科知識轉化為語文課程內容的知識?！盵5]之所以要轉化，是因語文學科知識是龐雜的、分科的，并且多概念性和原理性的知識，與語文課程中所需要的簡要的、適宜的，既便于教也便于學的語文課程知識不同。當然，這種轉化不是隨意的、輕而易舉的，而是必須符合語文學科屬性和語文課堂特點的。所謂語文學科屬性就是言語形式的工具性和言語內容的綜合性和人文性。所謂語文課堂特點是說語文課堂教學的內容必須是文本化和精要化的。也即從語文學科知識轉化過來的語文課程知識應該是符合語文特性的、與文本（教材）相契合的，并且是“精要、好懂、有用”的知識，為師生所喜聞樂見，便于教師備課，也便于學生學習，同時還利于向語文教學知識轉化。換言之，能達到一種“課程內容教材化，教材內容教學化”的理想狀態。[6]

在語文課程知識重建方面，不少語文教育專家都在扎實工作。比如，王榮生從教材層面確立了“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種選文類型，[7]此外，他還出版了專著《語文教學內容重構》等，力推課程內容與知識建設。這些研究無疑是開創性的、有益的，但語文課程知識研究與建設，不僅需要創新，也需要回歸。張心科在談到語文課程知識選擇視野時說：“就是在選擇前要視野開闊，放眼古今中外與語文課程相關的各種知識，尤其是要清理我國歷史上的語文課程知識?！盵8]我們認為“言、象、情、志”就是我國歷史上最需要清理與回歸的語文課程知識，這四個字不僅符合語文屬性，而且高度文本化和精要化，是最適切、最精要、最好懂、最有用的語文課程知識。因為從語文屬性看，“言”彰顯的是言語形式的工具性，“象、情、志”彰顯的是言語內容的綜合性和人文性；從文本化看，“言、象、情、志”是文本由外而內的內容，是“外殼”與“內核”、“骨骼”與“血肉”兼具的文本本身，與文本嚴絲合縫，可謂高度文本化；從精要化看，“言、象、情、志”四個字是古代文論的關鍵詞、核心詞，有著深厚的歷史文化底蘊，是文化遺產中的精華。

這四個字蘊藏著無比豐富的語文課程知識內容。據拙文總結，“言”代表整個文本形式，包括“語言本體”“表達方式”“表達技巧”“體裁風格（注：后補）”等內容，也即研究清楚了“言”，就掌握了全部文本形式；“象”包括“人、景、物、事”等內容，是純客觀性的事實性知識，是情志分析的基礎；“情”包括“人類情、自然情和社會情”，是文本中人物或讀者觀文所產生的情感；“志”包括“人物性格與意義、景物特點和象征義、物件特征與意義、事件意義”等，是在“言、象、情”基礎上對文本意義的深入挖掘。[9]也即，這四個字不僅包括所有文本表層的言語形式內容，也包括所有文本深層的藏身于言語內容中的百科知識，尤其是語言學、文學和文藝學的知識（見表2）。

由此可見，簡單的四個字確實言簡意賅、博大精深，可以擔當起語文課程知識的責任，發揮其教書育人、提高語文素養的功能。

當然，我們強調“言、象、情、志”四個字的歷史涵容與對語文課程知識的重大意義，并不是抱殘守缺、故步自封。我們一方面強調其不可替代的作用，另一方面也關注其發展變化。這四個字本身也許永遠不會改變，但其內涵會隨著社會發展而生成新的內容。比如，“言”的知識，傳統課程中僅限于語法、修辭、體裁等知識；而現代課程中采納西方形式主義語言學觀點，不僅有語識知識，還有語用知識，包括吸納敘事學的知識。

合法的語文學科知識轉化為適宜的語文課程知識“言、象、情、志”之后，最大的益處是能形成語文備課的“文章（文本）策略”，并能把義務教育和高中教育階段的所有語文課文變成“備課文案”，也即能基本解決語文教師的“備教材”問題。這一點，我們已經以人教版初中課文為例進行了實踐探索，結果發現不同語體和文體的課文都適合用“言、象、情、志”模式來備課。[10]備課難，主要在備教材上，如果備教材問題得以解決，功莫大焉，而這大功僅僅是朝歷史回歸了那么一小步。

三、語文課程知識教學化

所謂語文課程知識教學化，是指要把語文課程知識轉化為語文教學知識，并最終形成可操作的語文教學設計，也即語文教案。所謂語文教學知識，是指在具體進行語文教學設計時所要運用到的知識。它包括語文學科知識、語文課程知識和教育教學知識。如果說，語文學科知識是分類的、靜態的陳述性知識，語文課程知識也主要是文本化、精要化的陳述性知識，語文教學知識就是一種既有靜態的陳述性知識，又有動態的程序性知識，還有應對性的策略性知識的知識。其陳述性知識，是指要反映語文課程知識和語文學科知識，并最終通過語文課程知識來獲得語文學科知識。因為語文閱讀教學往往是通過范文讓學生獲得語識的，即所謂的“隨文學知識”[11]。其程序性知識，是指語文教學中要安排一系列的教學活動，形成一系列的教學過程。其策略性知識，是指要對選擇怎樣的教學內容、確定怎樣的教學思路、運用怎樣的教學方法、達成怎樣的教學目標等做出抉擇。

在語文課程知識轉化為語文教學知識的過程中，應主要解決如下問題：

1.實際應該教什么

語文學科知識指向的是“可以教什么”，語文課程知識指向的是“應該教什么”，語文教學知識指向的是“實際教了什么”。在備教材，也即將語文學科知識轉化為語文課程知識的過程中，是求全責備、面面俱到的，并且“言、象、情、志”這四個方面越備得細，說明教材備得越好，備課教師的學科素養也越高，但在將語文課程知識轉化為語文教學知識的時候，由于受學生、編輯意圖、教學目的等因素的影響，就會有針對性地選擇教學內容，而不會完全照搬語文課程知識。比如，小學和初中都錄有魯迅的《故鄉》（小學名《少年閏土》），但小學主要節錄的是少年閏土海邊生活回憶片段，目的是讓小學生了解海邊風物以及少年閏土有趣的海邊生活，體會小伙伴間的真情，并培養他們熱愛自然的情懷。初中選取的則是全文，不僅要了解少年閏土的愉快生活，還要了解中年閏土的痛苦生活，并通過閏土的生活與思想變化來探討深刻的社會政治原因。顯然，這是學生、編輯意圖和教學目的不同造成的。

2.形成怎樣的教學思路

語文課程知識轉化為語文教學知識的另一重要任務是確定教學思路。教學思路，從知識角度看，是一種程序性知識和策略性知識；從思維角度看，是一種邏輯順序和結構。確定教學內容（目標）后，要教學成功，關鍵是要找到最合宜的教學思路，因為好的教學思路才能將零散的教學內容與知識串聯起來，達到渾然天成的教學效果。教學思路從哪里來？當然可以從教育教學角度來確定教學思路，如以情境教學為主的教學策略與思路，以問題探究為主的教學策略與思路，等等。最重要的還是要從文本視角來確立教學思路，因為文本畢竟是教學的對象和核心，文本思路才是最好的教學思路。要分析好文本思路其實也并不容易，因為文本思路并不都是明晰的，不少作品思路變化多端，況且還有現代作品紛繁混亂的思路，所以我們要花大力氣去甄別、梳理。比如，說明文《看云識天氣》的文本思路，從總體看，是總—分—總的思路（或曰順序與結構）；從局部看，有從云到云彩，從晴云到雨云的思路；而從最重要的文本層次分析看，還有“言—象—志”的思路。如“云”或“云彩”的具體分析，就涉及“云或云彩（言）—云或云彩（象）—云或云彩的特征及與天氣的關系（志）”。因為說明文以客觀事物為對象，客觀事物本身無感情特征，所以在“言—象—情—志”分析模式中就要減省“情”這個元素。

3.采用怎樣的教學方法

教學方法屬于教育學范疇。語文課程知識本身多語文學科的意蘊，并無多少教育學的蘊涵，因此，在其轉化為語文教學知識的時候，就必須增添教育學的元素，其中最重要的就是教學方法的選用問題。因為教學不是教師自己學，而是教學生學，所以必須講究教學方法以提高教學效率。講究教學方法就要注意其四個層面的方法，即“原理層面”“技術層面”“操作層面”“技巧層面”的教學方法。[12]就語文閱讀教學而言，原理層面的教學方法主要有情境教學法、探究教學法、活動教學法和啟發式教學法；技術層面的教學方法是朗讀、講授、問答、討論和練習；操作層面的教學方法主要有解題導讀法、整體到局部分析法、言象情志分析法等等；技巧層面的教學方法來源于教師的特長，因人而異，如魏書生的“自學六步法”，錢夢龍的“三主四式導讀法”等等。對一篇具體課文而言，怎樣靈活運用這四個層面的方法，首先要依據文本內容，其次要根據學生特點，最后才是教師特長。比如，實施活動教學法，首先要看文本是否有變成課本劇等活動形式的內容，如《雷雨》（節選）本身就是戲劇，當然可以用課本劇去演；其次看學生是否喜愛活動，這牽涉學段和學生的個性特征；最后也要看教師是否有導演的特長。如果上述三者都得到肯定回答，就可以大膽實施活動教學法了。當然，只要有適合活動的內容，敘事文都可以采用活動教學法。

4.達成怎樣的教學目標

傳統語文教學往往從知識、能力、德育三個方面來設置教學目標，強調的是“雙基教學”、倫理道德及思想政治教育。世紀之交基礎教育課程改革后的語文教學，強調從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來設置教學目標。從實質上講，二者都是從心理和思維角度來設置目標，并無本質區別。其區別在舊課程目標更強調心理功能和思維結果，新課程目標更強調心理過程和思維方法。從目標分類標準清晰度來看，新目標分類標準不一，舊目標分辨度更為清晰。因此，在語文課程知識轉化為語文教學知識過程中，我們贊同根據語文教學知識來源與品質來考察教學目標。從來源看，它有語文學科知識、語文課程知識和教育教學知識三種成分。從品質看，這三種知識地位和作用是不同的：語文學科知識就是語文素養本身，是根本；語文課程知識是從語文學科知識轉化而來的語文教學內容，是獲得語文素養的中介；教育教學知識是實用的教育原則和教學方法，是獲得語文素養的方式與推手。一言以蔽之，語文教學目標就是通過適宜的語文課程知識，運用實用的教育教學方法，使學生獲得語文素養。也即通過科學地教教材使學生獲得語文素養。這句話雖簡要，但里面確實包含著豐富的語文知識、語文能力和情感態度價值觀，并且強調了這些工具和人文素養的獲得離不開科學的過程與方法，與新舊課程目標都不抵觸，因而可作為語文教學要達成的教學目標的一種表征。

總之，我國語文課程獨立設科以來，通過幾代語文教育家和語文教育工作者的努力，在學科知識建設、課程知識建設和教學知識建設等方面都取得了很大進步，但由于受到教育觀念、教育體制等因素的制約，語文教育依然存在許多有待突破的瓶頸，比如各學科一流專家沒有很好地參與到語文教育中來，語文教育高耗低效的困境依然沒有根本改變，等等。我們認為，語文教育要取得根本性的突破，就必須扎扎實實從學科知識、課程知識和教學知識建設做起。希望本文能取得拋磚引玉之效。

參考文獻

[1][5]黃偉.語文知識芻論及吁求[J].課程·教材·教法，2014（5）.

[2]魏書生.引導學生畫語文知識樹[J].教學通訊，1995（4）.

[3][11]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：42，23.

[4][8]張心科.語文課程知識重構論[J].語文建設，2014（4）.

[6][12]王榮生等.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007：8，77-81.

[7]王榮生.語文科課程論基礎（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2005：261-315.

[9]段雙全.文學作品教學中的四個共性內容[J].課程·教材·教法，2013（3）.

[10]段雙全.語文備課策略與實踐[DB/OL].http：//eblog. cersp.com/userlog28/208105/.