閃現語文課堂師生對話的“正能量”

一、緣由聚焦

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”對話理念的引入，的確拓寬了語文教學的思維視野，給語文課堂帶來一股清風。但是由于教師理解的不同、認識的偏頗、操作的失當，當前，對話教學中也頻頻出現了一些“偽對話”現象：教師滿堂問，小組假交流，話題浮表面，答案都一統，等等。因此，筆者認為很有必要對語文課堂上的師生對話作一認真的反思，尋求優質的借鑒以作有效的改善。

特級教師陳日亮的課上，沒有與課堂無關的言語，也沒有嘩眾取寵的調侃，他注重的是師生之間真情實感的平等交流，注重的是幫助學生尋找突破口，引導學生從疑惑中走出來，按照正確的思路去尋求答案，解決問題。在這種看似隨意的教學過程中，我們能強烈地感受到他的教學智慧。正可謂“樸實最見功力，常態最為雋永”。

二、經典回放

陳日亮《論雷峰塔的倒掉》第二課時（精彩片段）

師：你們剛才討論了“并不見佳，我以為”是為了強調“我”對雷峰塔的印象不好。那么，事出有因啊，原因要到哪兒找呢？（學生議論：要到課文第二段找）誰來談談？

生①：因為這雷峰塔是鎮壓白蛇娘娘的，而白蛇娘娘又得到許多人的同情。（學生接著朗讀課文“‘凡有田夫野老’……不怪法海太多事的？”）

師：白蛇是妖怪，妖怪總要害人，法海造塔降妖捉怪，不是很應該嗎？

生②：這樣說同課文有矛盾。（讀“有個叫作許仙的人救了兩條蛇……”）白蛇并不害人，因為許仙救了她，她是來報恩的。

師：這樣結合課文來講很好。那么，“怪法海太多事”，他究竟多管了什么事？（一個學生起來朗讀“白蛇自迷許仙，許仙自娶妖怪……”）

師：為什么要用兩個“自”？

生③：說明“兩相情愿”。（在講的時候，老師提示他用“互相”一詞是不當的，學生隨即改過來。）

師：兩相情愿，自由結合。他們倆搞自由戀愛，婚姻自主，追求自由幸福的生活，可是法海卻蠻橫無理地加以干涉。（老師讀課文“偏要放下經卷……”）那么他又是怎么干涉的呢？

生④：課文中有一句“終于中了法海的計策”，他是搞陰謀詭計。（老師又指點學生注意“藏”“裝”“埋”“造”等動詞，并啟發學生講出了一個成語來概括法海為人是“心狠手辣”）

師：現在這雷峰塔象征著什么，清楚了嗎？

生⑤：象征著封建勢力。

生⑥：象征著封建思想。

師：象征著封建勢力對人民的壓迫，封建思想對人民的束縛。那么“破破爛爛”又怎樣理解呢？

生⑦：搖搖欲墜。

師：很對。搖搖欲墜、沒落、腐朽、勢必崩潰。這樣剛才那名同學提出的“為什么并不見佳”的問題就弄清楚了。

三、課堂透視

這是陳日亮無數個教學鏡頭中的一個很普通的鏡頭，說不上是精彩動人，但卻是引人入勝的。從以上教學片段中，我們不難發現，陳日亮課堂教學（流程）非常自然，非常質樸，但這種真實的課堂并非平淡無奇，細細品味其要義，讓人感到他與學生的對話，處處都在為學生學懂課文服務，為學生掌握讀書方法服務。陳日亮的課堂上噴薄著一種靈性的教學智慧，閃現出了師生對話的“正能量”。正是在這種平等的對話、樸實的課堂教學中，學生在潛移默化中接受了思維與語言相統一的訓練，形成了啟迪心智的良好氛圍。用葉圣陶的話來說便是：“一個教師，四五十個學生，心好像融化在一起，忘記了旁的東西，大家來讀，來講，老師和學生一起來研究，進入一個很舒服的境地。”掩卷沉思，似可得以下啟示。

“正能量”之一：民主平等

真正的師生對話，教師不會充當所謂知識的代言人、權威者，而是此時此課堂包括自己在內的這一群體中“平等的首席”。教師定會把學生看作是一個與自己一樣，有著豐富的內心世界和獨特的情感體驗的個體。在真誠地、相互傾聽與言說中，敞開心扉，交流分享對解決問題有價值的信息。它不僅僅表現為師生間簡單的提問與回答，還表現為師生間平等的傾聽、接納、評價。如在以上片段中，陳日亮提出“那么，事出有因啊，原因要到哪兒找呢？”后，學生1就給出了自己的看法并朗讀了佐證自己觀點的句子，陳日亮在認真傾聽后，隨即追問“法海造塔降妖捉怪，不是很應該嗎？”，之后，又有學生2大膽地給出了自己的看法，陳日亮在仔細聽后給予了很高的評價。這種場面，無疑彰顯了課堂上真正的民主平等的對話氛圍。

“正能量”之二：質疑探究

在課堂上，師生對話的目的并不是要統一答案，也并不是要消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視互相間差異，共同分享在“對話”中所產生的思維火花。因此，正確看待對話教學，教師首先就必須具備“質疑探究”的精神。而這一“質疑”，應是一種有深度的探究，它往往反映了學生之間、師生之間的思想碰撞，成為“對話”的主旋律。在以上教學片段中，陳日亮就順著學生的回答思路（學生個人看法或學生對課文的朗讀），通過抓“關鍵詞”（如“為什么要用兩個‘自’”）、樹“對立面”（如“法海造塔降妖捉怪，不是很應該嗎？”）、導“疑難問”（如“他究竟多管了什么事？”“他又是怎么干涉的呢？”）等方法，來培養學生的探究意識，提高學生獨立發現問題、鉆研問題、解決問題的自覺性，使學生能在對話中理解文字背后的意思，也正是在這樣的“質疑”聲中，一個個精彩的“生成”出現了。

“正能量”之三：開放生成

葉瀾教授曾指出：“教學在互動中生成，在溝通中推進，與傳統的教學機制相比，最大的差異就是：學生不只是教學的對象，同時還是教學的資源；……教學不只是執行預設計劃，同時更是師生、生生相互作用的過程。”其實，之所以有以上精彩片段的呈現，正是得益于陳日亮在課上有意識地引導學生思考并提出一些有新意的問題。本教學片段的發端，也正是緣于一名學生思考后的即時發問，該生問道“作者既然用‘掩映’‘湖光山色’‘雷峰夕照’‘西湖十景’這些優美的寫景的語言，再用個‘破破爛爛’不是很不相稱嗎？”，這一問，一石激起千層浪，引發了學生們對“并不見佳，我以為”一句的激烈討論。該學生立足于作者的遣詞造句，進行了前瞻后顧、聯系對比的積極思考；而為教師，陳日亮能及時抓住這一“契機”，生成新的教學資源。因此，本片段啟示著我們，在對話教學中，對話的內容是開放的，所有圍繞主題的內容都可以成為對話教學的資源；對話的信息來源是開放的，文本、學生的發問都可以成為教學信息的來源；對話的時間也是開放的，課前、課中和課后也都是對話教學積極、有效的延伸。

綜上所述，語文特級教師陳日亮為我們樹立了新型的課堂場景，以一種“傾聽”“探究”“開放”和“分享”的姿態，在民主平等的基礎上，構建起一種對話型的、真正有語文味的課堂。雖然這是三十多年前的課堂片段，但它所反映出的積極的課程理念，值得當下，已走入對話教學誤區的每一個語文教學工作者深思。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區梅堰中學語文教師。

（責任編輯：楊志芳）