學生當是作業(yè)批改的主體

初中語文作業(yè)是學生為鞏固、提高學習質(zhì)量而進行的一種實踐活動，通常是在教師要求下，或?qū)W生自覺狀態(tài)下進行的。而批改作業(yè)是在多種人之間展開的輪回交流，原因是作業(yè)涉及的人不僅僅是教師和做作業(yè)的學生本人，還包括了看他們作業(yè)的家長、檢查作業(yè)次數(shù)的學校領導、拿他們作業(yè)進行比較的同學等等。那么，怎樣的作業(yè)批改，才能獲得最好的效果呢？我想說說自己實踐中獲得的一些體會。

一、 選擇批改方式要揣摩并符合學生心理

學生喜歡怎樣的批改方式？每接一屆學生，我都不急于作出決定，而是經(jīng)過多次“作業(yè)——（傳統(tǒng)）批改——觀察學生反應——修訂”這樣的輪回，然后與學生作有效探究，共同決定使用哪一種的批改形式，這種批改形式經(jīng)過以后不斷的批改、思考和探討，還需要持續(xù)地進行微調(diào)整。

傳統(tǒng)的批改方式，就是教師采用分數(shù)加評語所作的全批全改。在很多時候，對這種累死老師的方式，學生卻并不買賬，他們只對高分好評有積極反應，對低分所附加的評語，他們會看，但極少有人會仔細查看低分的原因，最后大多是雪藏，少數(shù)十分在乎分數(shù)的學生，會換掉一本作業(yè)，即使這是第一次使用，更不用說按照老師的意圖完成修改、訂正那些事。

通常這時我就會建議學生：我們嘗試一下交換批改好不好（其他較為成熟的方式也行）？為打消學生的顧慮，我會提前告知學生自己這樣做的理由：一方面能夠看到別的同學作業(yè)的思路，拓寬自己的思維，達到深層次的交流，同時也能讓大家站在教師的角度看待作業(yè)，理解教師的評判理由和批改態(tài)度，從而改進自己的不良作業(yè)習慣。并強調(diào)這種生生互改作業(yè)是“嘗試”，如果效果不好就立即更正，這樣學生就會樂意接納。

生生互改作業(yè)的方式，實際上是一種“二次作業(yè)”，最能培養(yǎng)學生的學習能力，像注音、詞解這些有固定答案的習題，除能夠加深學生的印象之外，還能讓他們在批改別人亂糟糟看不清筆畫的作業(yè)中，反思自己的作業(yè)狀態(tài)。更重要的是批改那些沒有標準答案的閱讀題，通常只有一個思路提示，或者干脆就是“言之成理即可”，最能鍛煉學生的能力，如何言方能成理，不同學生會有不同的語言組織方式，但他們都會有一個共同的內(nèi)涵。如果教師用講評作業(yè)的方式，要求學生聽后更正，很多學生會不理睬，除非老師要學生改正后再交上來檢查（這更加重了教師的負擔），而檢查之后又怎樣呢？再糾結于結果的處理，就會造成教學在一個點上停滯不前。而采用培養(yǎng)學生改作業(yè)的能力，運用生生互改的方式進行，就會避免這種情況的發(fā)生，因為學生一定要明白了每道題思路，才能批改別人的作業(yè)，倘若改錯，理不服人，還得認錯。第二次作業(yè)要求做作業(yè)者與改作業(yè)者進行了兩次換位，如此一來，學生不得不用心聽懂作業(yè)的每一步，老師就能將批改和講評一次完成。

揣摩學生的心理，選擇適當而適度的批改方式，并贏得學生的理解，不時修訂，使批改方式漸漸與學生的心理完全彌合，才易獲得理想的作業(yè)效果。

二、 教師在作業(yè)批改中突出“導”的作用

學生是學習的主體，當然也是作業(yè)的主體，故教師在教學中的作用是主導，在作業(yè)中同樣也是主導。既然是“導”，就應當是教師引而學生做，全批全改便失去了其賴以生存的理論基礎。同時，從教師自身的工作來看，面面俱到的批改固然能夠發(fā)現(xiàn)每一種奇葩作業(yè)，對此加以個別疏導，但其中所浪費的大量的時間與精力，如能用在對教案設計、作業(yè)布置等工作的思考上，也即是多引導，少堵塞，價值會更大，因此在教學實踐的操作上，全批全改是不足取的。

依據(jù)“學生主體，教師主導”的理念，在批改過程中，教會了學生怎樣居高臨下地看待自己的作業(yè)，其意義遠比他們被動地接受教師的評價，要來得積極。如《社戲》的同步練習，它選擇了豐子愷的《阿慶》作為現(xiàn)代文閱讀選段，其問題大部分都是針對內(nèi)容提出的，我先后嘗試過四種批改方式。①教師批改。在講評時，針對學生錯誤比較多的題目，有重點地講評，要求學生增、刪、改，完成之后再交組長檢查，這種方式的結果是，學生改了，但檢查時發(fā)現(xiàn)，大多只是按照教師所講的句子去寫，四成以上修改者，都是努力聽寫老師的原句。②自己批改。教師收作業(yè)并瀏覽數(shù)量，然后發(fā)還給學生，公布答案，要求學生自己對照批改，鼓勵學生質(zhì)疑，在討論過程中，培養(yǎng)解題能力。結果是質(zhì)疑的學生不多，形成慣性之后，學生只求獲得答案進行對照，還有學生養(yǎng)成了等答案抄的習慣。這種方式最要注意“鼓勵”的措施要有力，否則還是用于比較簡單的題目，或者用在自覺性強的優(yōu)等生身上更有效。③小組批改。以鄰近座位的4—6名學生組成一個小組，針對各同學的解題方法作討論，甄選優(yōu)劣，整合最佳方式，再在全班作展示，組與組比，進行第二層次的優(yōu)化，最后獲得來自全班智慧的結晶。這是比較有效的方式，但因為進行了兩次交流展示，兩者之間常會出現(xiàn)交叉內(nèi)容，因此占用的時間會較多。④學生交換批改，即第一大點中的做法，這是比較理想的方式，能讓學生高效產(chǎn)出。

由于教師運用的批改方式不同，使教師在作業(yè)中所起的作用不同，因此傳輸給學生的信息數(shù)量和質(zhì)量就都不一樣，可見教師在批改作業(yè)時，親力親為與“導”的程度差異，都會對學生產(chǎn)生差距不等的效果。

三、 教師零批改的可能

葉圣陶曾說，他“改過學生的作文本不計其數(shù)，得到個深切的體會：徒勞無功”。他從其他老師那里了解到的情況也很類似：“這些教師都改過不計其數(shù)的作文本，他們得到的體會跟我相同，都認為改作文是一種徒勞無功的工作。”“但是大家還在干，還要繼續(xù)干下去，不是很值得想一想嗎？”

當教師將作業(yè)批改的權利下放給學生時，就讓學生負起了明辨是非、判斷對錯的職責，并讓他們在責任的驅(qū)使下，促進發(fā)現(xiàn)問題、盡力解決問題的能力提高，而不是總心存背靠老師的希冀，給惰性以生長的機會。同時，教師以引導代替親力親為，也是新課標的要求，它從本質(zhì)上推動了教師內(nèi)在素質(zhì)的提高，用行動抵制了那種以教師花了多長時間做了多少工，來認定其敬業(yè)程度的不科學認知。

零批改作業(yè)很大一個弊端，是缺失了反饋功能，教師與學生作業(yè)之間沒有了親密接觸，有人據(jù)此認為，教師對學生的學習狀態(tài)便不夠了解。其實，這是一種誤解，因為教師還可以通過被改者的據(jù)理力爭，與改作業(yè)者的寸步不讓所形成的，學生不能自行解決，必須“上訴”至教師處處理的沖突中，獲得對學生的認知。這種獲得已經(jīng)足以保證教師對下一步教學目標的認定，而只有學生不能自主解決的問題，教師才有必要在下一次的教學中提及。

在人力資源管理學中，有一種“羅森塔爾效應”，心理學家羅森塔爾從各班學生中，隨意抽取了18名學生，鄭重地告訴校長，他們是高智商人才，結果半年之后，這18人果然出類拔萃，走進社會以后，在各自的工作崗位上都干出了不凡的成績。當我們十分認真地告訴學生：你們都是十分聰明的人，你們努力學習可以像老師一樣為同學批改好作業(yè)，你們潛心進修，還能如老師一般給同學講好課。而后這種心理暗示帶動他們做到的，就只是符合科學原理的事而已。

作者簡介：江蘇省南通市北城中學語文教師。

（責任編輯：楊志芳）