強化文本意識，注重文本細讀

近期有幸觀摩了省市中學語文優質課評比，發現有的課上成了思想品德課，有的課成了科技課，還有的課上成了演講錄像課。感覺少了語文性，丟了語文味。要想真正提高閱讀教學效率，文本的主體性必須得到強化，文本細讀必須要加強。

一、注重文本細讀應以語言活動為基本形式

閱讀教學的形式可以不拘一格，但立足文本卻是不容忽視的。教學活動應一切從文本出發，詞不離句，句不離段，段不離篇，也就是說，師生的一切感悟都應當從文本閱讀開始。辨詞析句，是語文教師的看家本領，只有辨詞析句，才能走進文本的語言深處。

以《林黛玉進賈府》為例，從王夫人房里那“半舊的青緞靠背引枕”“半舊的青緞靠背坐褥”“半舊的彈墨椅袱”可以讀出賈府不是暴發戶也不是破落人家，因為唯有“半舊”才能更真實地顯示出賈府是個幾代強盛的顯赫家族。同樣，我們也可以從《藥》中夏四奶奶上墳時提的那只“破舊的朱漆圓籃”，可見其家道中落。列寧曾說過“文盲總是遠離政治的”。而夏瑜喊出了“大清的天下是我們大家的”，夏瑜又覺得“阿義可憐”，體現了夏瑜悲天憫人的博愛胸懷。我們還可以從夏瑜的“瑜”字上了解其出身，文章對夏瑜雖沒有作正面的描寫，卻從側面的細節之處把這一時代的知識分子的典型特征表現了出來。我們如果關注文本的細節，我們還會發現“花白胡子”“二十多歲的人”“駝背五少爺”三個人說夏瑜“瘋了”時的表情、語氣、音量都是不一樣的，這是由他們三個人的不同的年齡、身份、性格所決定的。

另外，我們在走進文本的語言深處的同時，還要注意在語言規律的指導下進行有效的教學，不管讀什么課文，需要的是掌握規律。比如說朱自清的《綠》中寫道：“我第二次到仙巖的時候，我驚詫于梅雨潭的綠了。”為什么不寫第一次，而要寫第二次？第一次不是更新鮮嗎？這是因為人們第一次感覺到的東西不能很快地理解，第二次理解的東西能夠更好地去感覺它。因為就梅雨潭的綠來說，作者第一次去還沒有很好地理解它，第二次才深刻地理解了，因此第二次的感覺比第一次好。有人可能會說，那么他第三次、第四次去不是感覺更好了嗎？這是對的，但是第三次、第四次去就不再“驚詫”了。要“驚詫”，就必須是第二次。這個“二”不是隨便寫的，這個“二”里大有道理可講。語文也是很有道理可講的。（《張大文談語文》）

二、注重文本細讀應重視文本閱讀的整體性

強化文本意識，注重文本細讀要從整個篇章著手。為了更好地說明這個問題，我們不妨來看一個例子。魯迅的《藤野先生》中第一句是“東京也無非是這樣”。文章第一句怎么就劈頭出現個“也”字？這顯得太突兀了，一般情況下文章這樣寫是不正常的。但魯迅這篇文章就這樣寫了，一般情況下的不合常理在這兒卻很合理，而且在這篇文章里，這個“也”是非常重要的一個字，它說明東京的前一站無非是這樣，對那個地方，“我”已經沒有好感了，需要新的探索了，于是到東京來。哪里知道到東京來也無非是這樣，這就意味著“我”將要到第三個地方去。

如果聯系了文章的結構和寫作背景，就能理解作者為什么這么寫了。魯迅原先在國內南京礦路學堂讀書，感到不滿意，就到日本東京去留學。但是到東京后，發現很多人都心不在焉，有些男同學忙著打扮，油光可鑒。原來東京也無非是這樣，所以“我”才要到仙臺去。如果就句論句，不從整篇文章結構著手，這句話肯定會顯得很突兀。魯迅先生正是用了這個“也”字才省掉了以上的這些說明。這就是文學，這就是經驗，這才是我們要從文章的整個篇章著手進行細讀的原因。

無獨有偶，莫泊桑的《項鏈》的第一句也是“她也是一個美麗動人的姑娘”。瑪蒂爾德家庭出身不好，吃穿住行都遠遠不如那些貴族小姐，但是她在美麗度上和她們比是不差的。所以莫泊桑在這個“也”字上告訴讀者，她的虛榮心應該是可以理解的。

再如魯迅的《秋夜》的開頭：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”魯迅沒有直說“我的后園有兩株棗樹”，而分成四個短句，后兩個短句還有重復之嫌。正是這個格式這個“也”字渲染了秋夜的孤寂、落寞和肅殺的氛圍，也表達了作者自己的情感因素和情態狀況，可謂是神來之筆。

要想掌握語文的規律，就一定要掌握整篇文章思路的特點，哪怕一個字、一個詞、一個句子，都是作者整個思路的反應。剛才談的這些字詞句，只有在“篇”的基礎上才能閃閃發光，它們閃耀著篇章的光輝，閃耀著主題的光輝。

三、注重文本細讀更應強化文體意識

根據文體確定教學內容，根據文體教會學生文本細讀的學習方法，根據文體選擇文本細讀的教學方法。

許多教師在教王實甫《西廂記》的《長亭送別》片段時往往著眼于文中的幾支曲子，花費了大量的時間和精力來分析和鑒賞，但問題是《長亭送別》是戲劇而不是詩歌。應該“用戲劇的眼光來看待戲劇的語言”，其曲子鑒賞的指向也應該是人物的心理、人物的性格乃至矛盾的沖突。同樣，《陳情表》應該學習作者“陳情”的藝術，而不應該去討論“忠孝”對今天的人們來說有什么啟發。

同樣，我們在讀小說時，也應注意小說這種文體的特征，注意小說中的人物行為的非常規之處，這些不合常規之處也正是細讀的關鍵點。如《守財奴》，當老葛朗臺看到歐也妮手中那個嵌著金子的梳妝匣時，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒。”這一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動，恰恰是作為“看見金子，占有金子”的執著狂對金子的本能反應，由此可見葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進賈府》一文中，當賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》。”而當寶玉問黛玉“妹妹可曾讀書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字。”對于同一個問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個細讀的關鍵點。循著這個點去追尋原因，發現黛玉的改變只是因為賈母對于女孩子讀書的態度——“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的話外之音，隨即來了個180度大轉變。在這里，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹慎和敏感多慮。像以上這些細節之處我們就應該根據小說這種文體，在細讀時著重考慮其在塑造人物形象上的作用。

同樣，我們在讀伍爾夫的《墻上的斑點》這部意識流小說時，除了要關注它作為小說的“人物、情節、環境”等三要素外，教師還應該引領學生仔細體會和感悟作品中大師豐富的自由聯想內容和內心獨白的創作手法，而不應該只是關注到貫穿和連綴自由聯想的“結點”。因為作為意識流小說，其主要特征是通過象征暗示、內心獨白和自由聯想等方式來表現其“內心真實”。否則，就好比我們在品嘗一盤制作精美的魚翅時，棄魚翅本身于不顧，不去享用魚翅的美味，只是津津有味地吃著點綴在邊上的蘿卜雕花。

總之，語文課，以語文為學習對象，以語文為學習目標，以語文為學習手段。換一句話說，我們學的是語文，我們追求的也是語文，我們又是通過語文來學語文。總而言之，語文課，自始至終，須臾不能離開文本，不能離開文本細讀，如果離開了文本一步，就不是語文課了。

作者簡介：江蘇省吳江市教育局教研室語文教研員。

（責任編輯：郭根福）