高職學習領域課程開發相關問題的梳理與反思

摘要：在文獻研讀的基礎上，將學習領域課程開發中有關專業、職業和職業能力分析，職業能力的內涵，工學結合與職業能力的培養，典型工作任務，工作領域，學習領域課程開發思路等問題進行了梳理和反思，為學習領域課程開發實踐提供理論參考。

關鍵詞：高職；學習領域課程；問題；反思

高等職業院校在為社會輸送高素質勞動者和技術技能人才方面做出了不可替代的貢獻，高等職業教育作為一種重要的教育類型，在國家人才培養體系中具有重要地位，已經受到了全社會的高度重視。國務院在2014年5月發布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中明確提出“要創新發展高等職業教育，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”。高等職業教育經過一輪快速發展，雖然取得了突破性的成績，但還是不能完全適應經濟社會發展的需要，依然存在畢業生職業能力不強，上崗后適應期和學習期長的問題，究其原因除了專業設置與產業需求對接不夠好之外，在更具體的方面還存在課程的內容與職業標準的對接、教學過程與生產過程的對接不夠密切的問題，影響了學生綜合職業能力的培養。

學習領域課程是以綜合職業能力培養為目標的工學結合一體化課程，其開發有一套系統的理論和方法。在進行廣泛的文獻研讀的過程中發現，學習領域課程開發的理論思考與實踐運用出現不均衡發展的現象，即在學習領域課程開發相關問題的深入思考上比較欠缺，在運用有限的理解進行課程開發的實踐活動上十分踴躍，但有借鑒意義的實踐成果卻難得一見。鑒于此，針對學習領域課程開發的相關理論問題進行梳理與思考，以期為高職學習領域課程開發提供理論支持。

一、專業、職業與職業分析

職業是參與社會分工，利用專門的知識和技能，為社會創造物質財富和精神財富，獲取合理報酬，作為物質生活來源，并滿足精神需求的工作。勞耐爾指出：一個職業之所以可以成為一個職業，是因為它具有一個特殊的工作過程，即在工作方式、內容、組織以及工具的延展等方面具有自身的獨到之處。

教育部公布的高職專業目錄是基于產業及行業分類設置的，產業、行業與職業存在口徑不一致的問題，因此，專業和職業存在差異，我國職業教育目前還是“專業教育”，這種“專業教育”導致畢業生對職業的認識不足[1]。專業和職業之間本來不存在先天的聯系，職業教育工作者必須在深入開展社會調研的基礎上將專業與職業緊密結合起來，明確與專業相關的職業，并進行深入的職業分析和職業描述，從而明確專業面向，找準專業定位。

職業分析是一種獨特性分析，關鍵是進行工作過程分析，工作過程是對人的“職業行動”這一復雜系統進行科學分析的工具[2]。工作過程分析就是在動態的視野中，以職業資格研究為重要內容，明確一種勞動的方式、內容、組織、工具，明確了這些就能夠對這種勞動有深入全面的了解，就能夠把握其特殊性，描述其職業輪廓，為下一步的工作打基礎。

二、工學結合與職業能力培養

1.職業能力的內涵及其評價

國外的職業能力研究走在前列的是德國人，他們認為職業能力是才能、方法、知識、觀點、價值觀的綜合發展，關注人的綜合職業能力，因此，其職業教育更加強調專業學習和綜合能力發展的過程性、關聯性和情境性，關注促進人的職業生涯發展的多項要素[3]。

我國教育部一系列重要文件（如《關于全面推進素質教育深化中等職業教育教學改革的意見》）和報告中，強調職業能力是“綜合職業能力”，是一個人在現代社會中生存、生活、從事職業活動和實現全面發展的主觀條件，包括職業知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接受和處理能力，經營管理與社會交往能力，不斷學習的能力。可以看出，這種認識的定位在兼顧企業需要的基礎上，強調人的全面素質發展[3]。

以上對職業能力的理解比較全面，眼光長遠，不僅考慮到對當前簡單和復雜崗位任務的適應，而且還考慮到能力的成長和未來適應性，即在滿足企業崗位要求的同時，獲得職業生涯發展潛力，是一種用可持續發展的視角看待的職業能力。這樣的理解能夠讓高職教育在關注技能培養的同時，關注人的全面發展，與教育的最終目標相吻合，所以是值得肯定和借鑒的。

但是職業能力的廣泛內涵必然對教育教學的設計、實施和保障等方面提出更高的要求，各個學校滿足要求的主客觀條件不盡相同，教育發展水平參差不齊的情況必然出現，而在國家支持職業教育發展的相關政策措施還未落實、社會從幫助職業發展中將獲得收益的意識不夠強烈的情況下，職業教育的整體發展水平會是一個緩慢發展的過程。在這個過程中，縮小職業能力包含的范圍，甚至將職業能力更多的關注點放到技能上，可以迅速地緩解課程開發難度和滿足企業用人需求的難度，但這終究是在轉型過程中由于技術和條件不到位的原因產生的半成品，是一種將人的全面發展這一目標犧牲掉的半成品，局面的改善需要一定的時間，各方經過一段時間艱難的努力，最終會形成良性循環的快速發展局面。這個局面的出現雖然在時間和精力上花費巨大，但是肯定是值得的。

2.工學結合與職業能力培養

高等職業教育以就業為導向，因此，綜合職業能力的培養就是高職教育的根本，工學結合是高職教育的重要特征。目前學習領域課程是綜合職業能力培養的有效平臺已經達成共識，學習領域課程也被稱為工學結合一體化課程，其重要特點是工作過程系統化[2]，其主要教學形式是讓學生親自經歷結構完整的工作過程，并完成一些在所學專業（職業）中最具典型意義的綜合性的工作任務[2]。這里提到的工作過程完整（計劃、實施、檢查和評價）的綜合性工作任務就是典型工作任務，它是針對一個職業而言的，但不一定是企業的真實崗位工作任務的忠實再現，更不是簡單的知識學習任務或技能訓練任務[3]。換句話來講，綜合職業能力培養目標的實現，不一定是通過讓學生到企業參與勞動這一途徑，而是通過系統科學的方法，從企業這個源頭入手開發課程，通過在典型工作任務的基礎上開發的學習領域課程來實現學生綜合職業能力的培養，這才是真正意義上的工學結合，一味地在形式上注重與企業的合作，不能深入校企合作的教學化處理，不是真正意義上的工學結合，不能得到綜合職業能力的提升。

3.職業能力培養所需的條件

職業能力不能通過簡單地學習專業理論知識來獲得，而是需要在特定的情境下，通過親身的體驗式學習，在批判地探索、解決和轉化問題的過程中得以發展。有效的體驗式學習需要精心地塑造相應的環境，需要參與者具備足夠的能力借助環境來盡情體驗，換句話來講，綜合職業能力的培養要善于利用本地的企業資源和學校的教育資源，借助校企合作的途徑因地制宜地創造職業能力培養所需的條件，同時要注意根據學校和學生的條件作出切合實際的安排，主要包括兩個方面，一是關注學生的認知能力，遵循學生的認知規律與能力發展規律；二是考慮學校現有的教學條件，至少是經過努力后能達到的條件。

三、典型工作任務與工作領域

1.典型工作任務

工作過程和典型工作任務是一個硬幣的兩面，共存于一體，一個典型的工作任務包含一個完整的工作過程，一個完整的工作過程只有在完成一個典型的工作任務的過程中去體驗或經歷，因此，典型工作任務的確可以借助于完整工作過程的分析。

針對一個職業而言，典型工作任務就是職業生涯發展中的關鍵事件，是職業行動中的具體工作領域，也稱為職業行動領域[3]。明確一個職業所有的典型工作任務就能夠比較容易地描述該職業的基本框架，也能明確該職業行動領域的范圍或輪廓。職業能力的提升、職業資格的獲得和個人職業生涯的發展均表現為能夠完成從簡入難的若干個典型工作任務。其中職業生涯發展存在量變與質變的現象，是因為典型工作任務分布于職業生涯發展的幾個遞進的階段中，每一個階段的完成需要經歷若干包含邏輯聯系的典型工作任務，階段的突破表現為質變，階段內的進展表現為量變。

典型工作任務的學習是借助于在此基礎上開發的學習領域課程來完成的，一個典型工作任務對應于一門學習領域課程，典型工作任務的集合對應于學習領域課程體系，典型工作任務的排序就是學習領域課程的排序。在學習領域課程模式中，專業課程的數量由職業的典型工作任務的數量及其與該職業生涯發展階段的對應關系決定。

典型工作任務的學習在綜合職業能力提升，尤其是在關鍵能力提升上的作用得益于典型工作任務自身的特點，即典型工作任務（Professional tasks）不是缺乏整體化鏈接的點狀操作任務，而是工作過程結構完整的綜合性任務，這樣的特點能夠讓典型工作任務成為專業知識和技能，尤其是經驗性的隱性能力培養的有效載體。一個典型工作任務的學習不僅能夠讓學習者掌握一定的技能，還能在關鍵能力的提升上起到促進作用，多個典型工作任務的學習，能夠實現職業技能在廣度上的擴展和關鍵能力在深度上的延伸，這兩種收獲共同促進了綜合職業能力的發展。

2.工作領域

工作領域，或稱為行動領域、職業行動領域，是相對學習領域而言的，它是指在生活、職業和行動情境中相互關聯的任務集合[4]。這一定義表明工作領域包含職業生活和具有重要意思的非職業生活兩種活動的集合，還包括兩種活動發生的“情境”的集合，在時間跨度上包括了一個人從現在到未來的整個職業生涯，可謂人、時、地、事四要素俱全，具備職業、社會和個人生活三個維度[5]。該定義關注到了人的工作與其社會生活和家庭生活密不可分，人的工作是生活的一部分，具有很強的人本性。

從學習領域課程開發的角度來劃分，工作領域可分為三類：一是可以直接轉化為學習領域，不需要或者只需要一小部分的理論改造，是最方便省時的一個類型；二是相對適合的工作領域，需要改造的一類；三是價值不高或者是缺乏實際條件，不能用于學習領域課程開發的一類。

從職業生涯發展的角度看，工作領域也可分為三類：一是初級階段的工作領域；二是中級階段的工作領域；三是高級階段的工作領域。工作領域作為一個任務的集合，包含了一個人從初級、中級到高級整個成長過程中各個階段應該勝任的任務，但是這些任務有一些是不適合作為高職階段課程開發的對象的[6]，也就是這些任務不一定都是“需要學習同時可以用于學習的”。每個有教學處理價值的具體行動領域中都應有一個典型的工作任務，包含一個完整的工作過程，可能一個職業眾多具體行動領域中的某一些不具備這樣的特點，就不能用于學習領域的開發，不適合以課程形式來學習，另外，高職的育人目標不是培養技師甚至高級技師，最多就是培養高級工（中級職稱），那么高級工以外的發展階段對應的行動領域就不需要學習，或者說因為教學條件、師資力量等的限制不可用于學習。高級工階段的工作領域（中級階段的工作領域）及其包含的典型工作任務分析就成為學習領域課程體系構建應該關注的問題。中級階段工作領域中的典型工作任務有多個，其篩選應該根據范例教學論的思想，著眼于相應工作領域中最具代表性和價值性且易為學生所接受的，對學生現在和未來發展具有重要意義的典型工作任務[5]。

由此可見，學習領域課程不是直接從工作領域轉換來的，工作領域中有一些不適合學習領域開發，所以要對工作領域進行選擇和確定，在這個過程中要明確學習領域課程開發的直接基礎——典型工作任務及其完整的工作過程。

3.工作領域的分析

行動領域（或稱為工作領域）的確定是學習領域課程開發的起點，它在學習領域課程開發的過程中具有統領全局的作用。行動領域的確定需要組建涵蓋理論研究專家、企業工作人員、職業院校教師等多方人員的專業團隊對行動領域進行分析，并以完整工作過程的發現和教學利用為工具，選擇和確定能夠用于學習領域課程開發的部分。具體步驟：（1）深入企業調研，科學系統地確定該職業行動領域及其具體范圍和數量，為行動領域的選擇提供全面準確的最前線的情報信息和第一手的資料；（2）在所有行動領域之中圍繞工作過程為核心進行評價甄選；（3）利用典型工作任務對相關職業行動領域進行描述和解釋，再通過對典型工作任務的描述和序化，完成對整個工作行為的設計安排和對企業環境的認識與把握[6]。

四、學習領域課程開發

1.學習領域課程開發的基礎與課程優勢

以綜合職業能力培養為目標的學習領域課程是以一個職業的典型工作任務為基礎而進行專業教學的單元，學習內容來源于某一職業的工作實踐中的典型工作任務。學習領域課程的優勢在于能夠為學習者提供合適的平臺，讓其體驗工作的完整性和真實性。之所以能夠做到這一點，得益于其基于結構完整性的工作過程的開發思路和符合職業成長規律和學生認知規律的課程結構。

2.學習領域課程開發的思路

關于學習領域課程開發的思路，在廣泛參閱相關文獻資料的基礎上，將最具代表性的開發思路歸納如下：

（1）六步法。學習領域課程是由典型工作任務轉化而來的，它是通過對某項職業作整體化、系統化的分析解構，按照“職業——工作領域——工作任務——工作過程——學習領域——學習情境”的思路進行開發設計的[8]。對這一思路的理解應該為：一個職業對應一個工作領域，一個工作領域中包含職業成長經歷的若干階段，包含這些階段中應該完成的若干典型工作任務，每一個典型工作任務中包含一個完整的工作過程，包含一個完整工作過程的典型工作任務通過職業教學論和方法論可以在明確學習目標、學習內容，形成課程方案、課程標準等的基礎上被轉化為學習領域課程，最后開發學習領域課程的教學單元——學習情境。

（2）八步法。學習領域課程開發可以分為八個步驟進行[9]：①領會職業和工作過程的關系，了解體會工作過程的特征；②分析該職業所需要的學習條件；③了解并分析該職業的行動領域；④描述該職業的各個行動領域；⑤選擇需要學習同時也可以用于學習的行動領域；⑥將選擇的行動領域轉化為學習領域；⑦描述各個學習領域；⑧表述各學習領域中的學習情境，設計成教學項目。

（3）五步法。學習領域課程開發分五步：工作分析——典型工作任務分析——形成行動領域——將行動領域轉化為“學習領域”——設計學習情境[10]。

（4）三步法。也有學者將其簡化為三個步驟，主要包括典型工作任務分析、學習領域設計、學習情境設計三個基本步驟。在具體實施過程中要完成兩次轉化，即完成從典型工作任務到學習領域的導出、從具體學習領域到相應學習情境的轉化[4]。

以上四種開發思路形式繁簡各異，但實質是大同小異，在課程開發的關鍵環節上是一致的，主要表現在：第一，課程開發之前要對職業進行深入細致地分析，明確職業能力和結構完整的工作過程；第二，以職業能力培養為目標，基于完整的工作過程，在教學論的指導下開發學習領域課程；第三，設計學習領域課程的教學單元。

3.學習領域課程與學科體系課程的融合

學習領域課程是從具體的工作領域轉化而來的，其形式不同于傳統學科體系課程，沒有與學科知識領域形成一一對應的關系，通常表現為理論和實踐融為一體的綜合性學習任務。但這并不排斥學習領域課程體系中存在部分學科體系下的課程，也不排斥一門學習領域課程中存在部分學科體系課程的章節。專業核心課程可以分為由典型職業活動直接轉化的課程和分析整合課程。分析整合課程可以是進行典型職業活動前必備的認識性、基礎性課程，也可以是完成典型職業活動后需要進行系統提升和補充的強化性課程[11]。每一個學習領域所涉及的內容既包括理論知識，也包括工作過程知識，二者互為補充，在教學實施中各有所用，共同構成了學習領域課程的內容體系。

參考文獻：

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[2] 趙志群.對工作過程的認識[J].交通職業教育，2009，（1）：1.

[3] 趙志群.職業教育學習領域課程及課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010，10，（2）：1-8.

[4] 歐盟Asia-Link項目關于課程開發的課程設計課題組.職業教育與培訓——學習領域課程開發手冊（第1版）

[M].北京：高等教育出版社，2007.

[5] 申文縉，周志剛.從“行動領域”到“學習情境”——對德國“學習領域”課程模式的研究[J].比較教育研究，2009，（6）.

[6] 薄曉麗.德國職業教育學習領域課程中國化研究[D].西南大學，2013.

[7] 姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010，10，（1）：1-6.

[8] 姜大源，吳全全.德國職業教育學習領域的課程方案研究[J].中國職業技術教育，2007，（2）：47-54.

[9] 趙志群.對學習領域課程的認識[J].職教論壇，2008，（8）：1.

[10] 孫建霞，趙朝暉，Author.后現代視域中的德國“學習領域”課程[J].中國成人教育，2013，（23）：111-114.

[11] 陳偉芝.基于工作過程的高職國際貿易實務專業課程體系之構建[J].職業教育研究，2011，（6）：24-26.