比照陸臺教材編寫特點的差異

郭宏君

作為語文課程要培養的基本能力之一，傾聽能力的訓練在同以漢語為母語的海峽兩岸小語教學中均占一席之地。和臺灣活潑有趣的聆聽故事課相比，大陸的口語交際課常出現“失語”“失控”等尷尬局面，影響了聽力訓練效果，其中原因何在？本文試分析兩岸小語教材編寫的相關差異，反思優化聽力訓練的策略。

一、 重練“聽技”、詳盡指導的臺灣聽力訓練課

臺灣《中小學九年一貫課程綱要（語文學習領域）》（簡稱“臺灣《綱要》”）規定，聆聽教材的編選原則“應以閱讀單元及相關語料為基礎，配合聆聽要點（語音、語氣、語調、立場、主題等），聆聽方法（把握要點、記憶、記錄、歸納、組織、分析、推斷、思辨、評價、計劃、反應等），聆聽媒材等，由淺入深，通盤規劃，分派于各冊各單元之中”。因此，臺各版本小語教材均編有兩類聽力訓練課。

一是數量最多的“聆聽故事課”。課文內容包括故事題目，聆聽要求，文本插圖和思考交流題等四部分，并配有專用故事CD，聆聽是教學活動的基礎與核心。一般教學流程為先認真看圖（猜一猜），再專心聽CD（想一想），然后回答問題（說一說）。鮮艷生動的插圖、活潑有趣的故事，極大地調動了學生的傾聽熱情，在快樂積極的實踐中，隨著訓練次數的增加，“臺灣《綱要》”中聆聽能力指標所羅列的具體分項說明要求得到了有效的落實。

在“聆聽故事課”之外，臺灣各年級各單元小語教材的“統整活動”板塊（類似于人教版“語文園地”）中，編有適切于學情需要的“聆聽技巧指導課”，這種課型主題各異，將各種聆聽技巧歸納總結、明文出示、引導實踐。雖此類課數量遠不及“聆聽故事課”，但卻是培養學生聆聽能力的“點睛”之筆。以臺“翰林版”小語教材為例，其于二（上）“統整活動一”指導學生“學會聽懂別人說話的內容”；三（下）“統整活動四”中介紹“聽懂故事的好方法”，四（下）“統整活動二”中，細說“怎樣當一位好聽眾”。如“怎樣當一位好聽眾”的課文內容（節選）為：“聆聽時應該雙眼看著對方，在對方提問時也要適時地回應，如果想要表達自己的看法，應該等對方說話已經告一段落時，再予以回應。認同對方的看法時，可以點頭表示同意，或是呼應對方的說法，千萬不要不理不睬。聆聽時，如果不斷抖動雙腿、東張西望，或是雙手交叉環抱，都是不合適的表現。”如此淺近詳盡的“聽技”書面指導，使學生更易于掌握，而非依賴教師的執教能力來決定訓練效果。

二、表達為主、傾聽為輔的大陸口語交際課

大陸的口語交際課，有兩點值得思考：其一，聽力訓練依附于“說”之上，說的質量直接影響著聽的訓練效果，增加了聽力訓練的不穩定干擾因素。其二，教材中“口語交際”話題的編寫（以人教版為例），存在較明顯偏頗——重說輕聽，幾乎全篇幅都在進行“說”的內容提示，鮮有出現關于聽的要求指導。

筆者詳細整理出人教版小語各冊教材口語交際課中關于傾聽要求的指導性說明文字，發現低段基本未出現涉及具體要求的文字（全學段編寫32節課，僅僅在二年級上冊園地五“口語交際”中以“聽的人可以插話，可以提問題”一句提及）；到了中段，雖類似以一句話提及傾聽要求的口語交際課相對較多，共有9課，卻大多為“認真聽”“注意聽”等籠統字眼，且僅重復強調聽時“可提問”“可補充”“可討論”；高段口語交際課教材有4次提及傾聽要求，“抓住要點”“耐心傾聽”的新要求僅各出現一次。至于如何才算認真聽，怎樣才能抓住要點，其相應內涵是什么，從課標到教材均未明確闡釋，全憑教師在實際操作中自主理解、自行把握、自覺訓練，彈性空間大。

三、基于差異的反思

無論哪一區域、哪一版本的聽力訓練教材內容，“關注技巧，扎實指導”應是共性原則。當下大陸的口語交際課堂屢屢出現“失語”“失控”的尷尬現狀，在一定程度上說明不少教師對于口語交際教學目標的把握、對于教材內容的處理仍存在明顯“模糊區”，甚至是誤區。倘若各學段聽力訓練要求指向性、操作性更強，面向學生的教材內容能更“直觀化”——將傾聽的方法與技巧的表述融合其間，則教師便有本可依、學生便有法可學。因為，教師素質和施教水平難免參差，若有此明確導向，更容易實現保底教學，并有助于教師在組織“口語交際”過程中，準確定位訓練內容，使傾聽技巧的指導與表達語言的錘煉“雙軌并行”，甚至能兼顧訓練梯次與比重，以扎實達成聽說能力的培養目標。

（作者單位：福建省廈門市集美小學 責任編輯：朱蘊茝）endprint