不同跨文化適應水平漢語學習者的元話語使用傾向

摘 要：為了摸清元話語使用同跨文化適應水平之間的關系，我們利用社會文化適應量表測量了37名漢語學習者的跨文化適應水平，并對高適應水平組和低適應水平組在建議信寫作中的元話語使用情況進行考察。研究結果證明，兩組學習者具有不同的元話語使用傾向，適應水平較高的學習者具有更好的元話語展演能力。最后，我們對對外漢語教學中的元話語教學作了簡要討論。

關鍵詞：漢語學習者 跨文化適應水平 元話語使用傾向 元話語展演能力 對外漢語教學

一、引言

（一）跨文化適應研究現狀

Ward等（1998）認為，跨文化適應包含兩個緯度：一是旅居者在跨文化接觸中的心理健康和生活滿意度，屬于心理適應范疇；二是旅居者主動適應當地社會并與當地社會成員進行有效接觸，屬于社會文化適應范疇。本研究考察漢語學習者的元話語使用傾向與跨文化適應水平之間的聯系，而心理適應一般不涉及語言的使用，故將社會文化適應視為跨文化適應。

在過去十年中，來華漢語學習者的跨文化適應狀況逐漸引起了對外漢語教學研究人員和外國留學生管理工作者的關注。陳慧（2003）研究了影響來華留學生跨文化適應性的中國人的價值觀。孫樂芩等（2009）指出，性別、國別、來華時間、中國地方方言、日常交際中語言的選擇等因素與跨文化適應困難大小有關聯。邢悅（2013）認為文化距離決定跨文化適應能力。鐘家寶和高靜（2014）發現，來華留學本科生的跨文化適應水平受到學習風格的影響，主動型漢語學習者的跨文化適應水平較高。

隨著來華留學生跨文化適應水平研究的不斷深入，一些數據表明漢語語境適應能力與跨文化適應水平之間存在某種關聯。李萍（2009）通過調查發現，在華留學生在學習和使用漢語方面跨文化適應水平最低。易佩和熊麗君（2013）、邢悅（2013）也認為來華留學生在學習和使用漢語方面存在較大的適應困難。孫樂芩等（2009）指出，日常用語為中文的外國留學生文化適應性好。

（二）本研究的目的

在我們說的話、寫的文章中，除命題內容外，還有“元話語”。Hyland和Tse（2004）將元話語界定為說話人（作者）用以組織話語、標識其對命題內容和聽者（讀者）的態度和情感、提高聽者（讀者）參與度的系列語言資源。通過元話語分析可以洞察說話人（作者）在言語交際過程中所采用的動態修辭策略及其效果。這些修辭策略涉及說話人（作者）如何通過人格訴諸、情感訴諸和理性訴諸實現話語的勸說目的。通過元話語分析也可以揭示說話人（作者）為了成為目標話語社群的“圈內人”而刻意遵守該社群的話語規則和修辭慣例的細節。總之，元話語是衡量說話人（作者）的語境適應能力的重要語言要素和修辭資源。

跨文化適應離不開語言接觸和言語交際。其過程可以看作是旅居者為了融入旅居地文化或進行自我調整而作出的語言使用方面的努力。換句話說，跨文化適應包含語境適應，而語境良性適應的主要表現必然包括第二語言元話語手段的合理使用。基于以上觀點，以在寧高校的37名外國留學生為研究對象，本研究試圖揭示漢語元話語的使用傾向與跨文化適應水平之間的關系。

二、跨文化適應水平測量和漢語元話語使用傾向分析的方法

（一）跨文化適應水平的測量工具和水平分組

研究對象為三所在寧高校的外國留學生，共37人，來自美洲、歐洲、亞洲和大洋洲的19個國家和地區。其中男性學生為23人，女性學生為14人。

我們在Ward和Kennedy（1999）編制的社會文化適應量表的基礎上設計了包含39個題項的新量表，對37名受試的跨文化適應水平作了測量。每個題項采用5個量度評分，1表示“沒有困難”，2表示“稍有困難”，3表示“有一般性困難”，4表示“有較大困難”，5表示“有很大困難”。得分越高，表明跨文化適應水平越低。量表的語言為漢、英雙語。表1顯示跨文化適應水平測量的得分情況。

表1：SCAS測量描述性統計

我們把得分高于“平均值+標準差”的受試歸為最高得分組，該組的跨文化適應水平最低。而把得分低于“平均值-標準差”的受試歸為最低得分組，該組的跨文化適應水平最高。

如表1所示，跨文化適應水平測量得分的平均值為95.89（標準差為22.288），正常數據區間為73.6～118.2。在37名受試中，七名得分低于73.6的受試被挑出來組成“高適應水平組”。同時，為使組內對比更具有可比性，5名得分高于118.2的受試和另外2名得分為117的受試被編入“低適應水平組”。

（二）漢語元話語的分析框架

李秀明（2006）曾將漢語元話語分為語篇功能元話語和人際功能元話語兩大類。我們認為話語的旨趣在于勸說，所有的元話語均表達人際功能。因此，我們借鑒Hyland（2004）提出的英語元話語人際模型，將漢語元話語分為交互式元話語和互動式元話語兩大類。前者用來協助說話人（作者）管理話語信息流，引導聽者（讀者）依照說話人（作者）期待的方式理解話語信息；后者用來展現說話人（作者）的人格魅力，明示說話人（作者）對命題信息（觀點、數據、人物、事件等）、聽者（讀者）以及本人的態度與評價，標識交際主體之間的親疏程度，鼓勵聽者（讀者）積極介入當下話語（詳見表2）。

表2：漢語元話語人際模型

（注：部分元話語子類的漢譯名取自李秀明博士學位論文《漢語元話語標記研究》第76、78頁。）

（三）漢語元話語的標注、統計和分析

為了了解外國留學生漢語元話語的使用傾向，我們要求37名受試在45分鐘內完成一封寫給某市市長的建議信，信的內容為談談該市目前存在的最嚴重的問題以及解決辦法。建議信沒有字數限制。考慮到元話語是一個開放性系統，我們采用人工標注的方法對37封建議信中的元話語作了甄別，對各個子類的使用頻率（個數/每百字）作了統計，并結合受試的跨文化適應水平分組情況和例句分析對關鍵性的元話語子類的使用情況進行了討論。

三、結果與討論

（一）交互式元話語的使用情況

表3顯示，高適應水平組的交互式元話語使用頻率低于低適應水平組，分別為每百字2.8個交互式元話語和每百字3.4個交互式元話語。主要原因是前者所寫建議信的平均長度小于后者所寫的建議信。高適應水平組所寫建議信的平均長度為116個漢字，而低適應水平組所寫建議信的平均長度為266個漢字。這直接導致低適應水平組使用更多的邏輯連接標記語和話語結構標記語。因此，在本研究中交互式元話語使用頻率略低并不能說明元話語展演能力更弱。

表3：高、低跨文化適應水平組的元話語使用情況比較

細看可知，雖然高適應水平組的交互式元話語水平總體略低，但他們使用了一定數量的注釋說明標記語。注釋說明標記語用來重述話語中某個詞語的概念意義，或對某個判斷作進一步的解釋。高適應水平組考慮到交際對象可能對當前話語存在認知困難，故而使用注釋說明標記語幫助交際對象正確理解自己的見解，同時成功塑造了“讀者友好型”形象。

雖然所寫建議信的長度大于高適應水平組，但是低適應水平組并沒有使用任何注釋說明標記語。

綜上，在交互式元話語使用方面，高適應水平組依然展現了更高的水平。

（二）互動式元話語的使用情況

高適應水平組的互動式元話語使用頻率高于低適應水平組（14.4：12.4）。互動式元話語表明說話人（作者）的情感、態度和評價，能調動聽者（讀者）參與當前“對話”的積極性。互動式元話語可以幫助說話人（作者）建立起與聽者（讀者）之間的關系，并幫助說話人（作者）贏得對方的同情和支持。高適應水平組比低適應水平組使用更多的互動式元話語，表明他們更加期待與讀者即市長之間的互動，也更容易拉近與市長的距離。這樣，勸說市長認可他們的建議的目的就更容易實現。

從互動式元話語各個子類的使用情況來看，兩組受試在模糊限制語的使用上存在最大差異。每百字中，高適應水平組和低適應水平組使用的元話語個數分別為2.6個和1.3個，占同組所用互動式元話語的14.91%和9.25%。Hyland（2004）認為，模糊限制語的使用能夠因表達對判斷的不確定性而彰顯禮貌，因承認個人觀點的主觀性而開啟對話，因主動擺出協商的姿態而有助于增強觀點的可接受性。可見，模糊限制語的使用從另一個側面證明高適應水平組具有更強的元話語展演能力。

（三）例句分析

（1）某市是一個非常美麗和發展增長的城市，并像所有其他發展中的城市，它的一個主要問題是交通。

（2）所以某市市政府能想出一些新的計劃和法規在這個方面。

例（1）、例（2）均選自在跨文化適應水平測量中得分最低即跨文化適應水平最高的一名受試的建議信。在第一個例句中受試并未直接說“某市有一個問題”，而是在“問題”前加了一個模糊限制語“主要”。這樣做的目的是降低他對所謂問題的肯定程度，使其語言表達顯得更有禮貌，觀點的提出方式顯得更加謹慎。在第二個例句中，出于禮貌，受試加入“一些”這一模糊限制語來修飾“新的計劃和法規”，而沒有選擇使用“很多”這樣的強調標記語。這說明他考慮到市長雖然身居高位，但短時間內拿出解決問題的有效辦法并非易事。所以他給出了一個更加溫和的建議。對模糊限制語的熟練運用，表明該受試即便在使用漢語表達個人觀點的時候，依然能夠把握好分寸。

（3）不過吸煙對自己和別人的身體很不好。

（4）開車，或車比較多，當然煙也多，然而吸那個煙對人的身體有傷害。

例（3）、例（4）分別選自低適應水平組和高適應水平組。兩名受試都在討論煙霧污染對人體健康的不利影響，但卻使用了不同的態度標記語：“不好”和“有傷害”。跨文化適應水平低的受試使用了“不好”，這個標記語的表達方式更簡單，也更加口語化，說明受試所掌握的漢語元話語資源較少，比較單一。來自高適應水平組的受試所寫的句子雖然晦澀難懂，但她考慮到了建議信的語體特征，用了一個正式程度更高的標記語——“有傷害”，表現出更強的語境把握能力。

（5）我建議你給執法的飯店酬金，不執法的罰款。你可以讓警察不穿軍衣吃飯，他看那個飯店讓不讓客人吸煙，然后給酬金或者罰款。

（6）謝謝市長先生的時間、經歷、和指導，也謝謝您對我所提出的想法的尊重和考慮。

對交際對象介入標記語的分析也能證明高適應水平組具有更強的元話語展演能力。例（5）和例（6）兩個例句分別選自低適應水平組和高適應水平組。在漢語中我們使用“您”來稱呼長者或者地位較高的人，以示尊重。例（5）的受試使用了交際對象介入標記語“你”，有增強與讀者之間的互動之意，但顯然是不妥的，在一定程度上可能會影響建議信的可接受性。例（6）的受試則使用了兩個交際對象介入標記語“市長先生”和“您”，其較好的元話語展演能力可見一斑。

通過例句分析我們發現，高適應水平組在元話語使用質量方面超過低適應水平組，說明元話語使用的恰當性同個人的跨文化適應水平有一定的關聯。

四、結語

研究發現，不同跨文化適應水平的漢語學習者具有不同的元話語使用傾向。跨文化適應水平高的漢語學習者所使用的元話語，特別是互動式元話語，在數量上更多，在質量上更有保證，也更加符合漢語習慣，能與交際對象達成更強烈的互動，進而能更有效地影響交際對象的觀點，實現話語的勸說目的。相反，跨文化適應水平低的漢語學習者使用較為簡單和基本的元話語，常伴有元話語誤用現象，不利于自己的觀點為對方所接受。

為了幫助漢語學習者提高跨文化適應水平，朱國輝（2011）提出應建立“語言支持體系”，楊恬（2013）也強調漢語教學是漢語學習者獲得跨文化適應能力的重要渠道。但二人均未對該語言支持體系作具體闡述。我們建議將元話語作為重要的語言要素納入對外漢語教學中，特別是對外漢語寫作教學中。

元話語教學的關鍵性環節包括：首先，通過漢語元話語知識的導入培養學習者的漢語元話語意識；其次，通過跨語言的元話語對比實踐讓學習者深刻體會不同語言文化之間的細微差別，避免受母語干擾而濫用、誤用漢語元話語；同時，批判性地使用現有的對外漢語教材，對教材中漏用、誤用漢語元話語的案例應及時為學習者指出并糾正，也可以考慮根據元話語教學的需要補充新的教學材料。

要搞好元話語教學，教師的知識結構也需要更新。但元話語在對外漢語教學研究界尚屬新鮮事物，對它的研究尤其是跨語言的對比研究還不是很充分。因此，做好實證性的基礎研究是為廣大對外漢語教師提供具有參考價值的數據和素材，進而協助漢語學習者提高跨文化適應水平的一項重要工作。

（本文為江蘇省社會科學規劃基金項目“對外漢語教學的元話語范式研究”[項目編號：10YYB015]的成果之一，也得到東南大學基本科研業務費基金（中央高校基本科研業務費專項資金）[項目代碼：3217001402]的資助。）

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（高健 金欣 江蘇南京 東南大學外國語學院 210096）