《漢語教程》與《你好》語法編寫比較分析及思考

摘 要：《漢語教程》是一套國內編寫的對外漢語教材，而《你好》是一套澳大利亞本土編寫的漢語教材，兩套教材在其適用范圍內均具有一定的影響力。通過對兩套教材的語法編寫進行比較分析，為澳大利亞本土漢語教材的語法編寫提出一些相關思考。

關鍵詞：《漢語教程》 《你好》 漢語教材 語法 澳大利亞

漢語語法教材編寫在對外漢語教材編寫中處于舉足輕重的地位。楊寄洲（2003）在論及《漢語教程》的編寫時指出“初級漢語綜合課教材應該以語法結構為主線”，“如果初級階段的對外漢語教材不重視語法，那將會嚴重影響教學質量和效果，甚至會產生誤導。如果盲目地強調淡化語法教學，勢必會造成學生的漢語學習缺乏后勁兒。”劉珣（1994）強調在教材編寫中要走結構、功能、文化相結合的路子，他認為不論從認知規律出發還是從漢語自身特點出發，都要以結構為基礎，這是漢語作為第二語言教學的根本規律，因此，不僅不能淡化語法教學，反而應該加以強化。本文對國內編寫的對外漢語教材《漢語教程》和澳大利亞本土編寫的漢語教材《你好》的語法編寫進行比較分析，為澳大利亞本土漢語教材的語法編寫提出一些相關思考。

一、語法編寫比較分析

（一）語法項目編排

語法是有其自身規律的，各個語法項目之間是相互依存、逐步推進的關系。加之學習者在學習的過程中，是遵循一定的認知規律的，即必須遵循由易到難、循序漸進的規律，因此，應該以認知規律為原則，在分析語法自身規律的基礎上，循序漸進地合理安排語法項目的出現順序，我們稱之為“由易到難”。另外，語法項目繁多而難易程度又差別較大，有些語法項目對于學習者來說很容易掌握，而有些語法項目則相對比較難掌握，甚至有些結構復雜、難度和容量都很大的語法項目，學習者不易一次性掌握，因此，為了不給學習者造成學習負擔并保持他們學習的積極性，我們還應該在語法項目的編排方面遵循“難易相間”和“化整為零”的原則。下面從“由易到難”“難易相間”和“化整為零”三個方面來探討《漢語教程》和《你好》的語法項目編排問題。

第一，由易到難。

《漢語教程》是一部以“結構——功能”法為理論基礎編寫的教材，因此在語法項目的編排上是以結構為主、兼顧功能，也就是在語法項目的編排中，以語法項目存在的內部聯系為主線，根據語法項目的難易程度來決定其編排的先后順序。例如，在編寫趨向補語這個語法點的時候，是將其按照簡單趨向補語、復合趨向補語、趨向補語的引申用法這樣一個順序依次編排在二冊（上）第四課、二冊（上）第九課和二冊（下）第十七課中的。這樣，無論從語法結構來講，還是從語法結構所體現的語義來講，都遵循了由易到難、循序漸進的規律。再如，在學了結果補語、簡單趨向補語和復合趨向補語之后才安排可能補語、“把”字句和“被”字句的教學，這也體現了遵循語法結構的難易，循序漸進的編寫原則。

《你好》是一部以“功能——結構”法為理論基礎編寫的教材，是以功能為主、兼顧結構，即在編排時主要以功能的表達需要為線索來安排語法項目。因此，雖然會有所考慮，但是總體來講，在語法項目編排的難易順序上并未給予充分關注。例如，同樣是“趨向補語”這個語法項目的編寫，《你好》在第二冊第四課的第二篇課文里編入了這樣兩句話：“這件旗袍穿起來不舒服”和“那條連衣裙看起來很漂亮”。然而，在這一課以前，書中從未涉及過趨向補語這個語法項目，也就是說，這里直接跨過了簡單趨向補語和復合趨向補語兩個關鍵步驟，直接把學生帶入了趨向補語的引申用法這一環節。這必然把學習者弄得一頭霧水，即便是在老師的幫助和翻譯下大致弄清楚了這兩句話的意思，那也只限于明白這兩句話的意思而已，根本談不上能自主運用“穿起來”或“看起來”這類具有引申義的趨向補語進行交際表達。

第二，難易相間。

整體來講，《漢語教程》非常注重語法知識傳授的系統性和連貫性，所以語法項目的編排也特別集中緊湊。《漢語教程》從一冊（上）第十課起才開始編排語法項目，但從一冊（下）第二十五課起到二冊（下）結束，幾乎每一課都會編排一個初級階段非常重要而且比較有難度的語法點，這樣看來，似乎《漢語教程》在編排語法項目時，并沒有遵循難易相間的原則。然而，我們卻更應該看到，《漢語教程》在每一課都編排一個重要而有難度的語法點的同時，也注意另外配以一兩個難度較低、很容易被學習者掌握的語法點。例如，一冊（下）第二十七課，在安排動態助詞“了”這個語法項目的同時，又另外搭配了“因為……所以……”這個學習者很容易理解和掌握的語法點。甚至有些時候，因為本課重點介紹的語法點結構過于復雜、難度過大，所以全課就只安排這一個語法點，不再涉及其他，以免給學生造成學習負擔。例如，二冊（下）第十二課和第十三課，分別只安排了一個語法點，第十二課是“把”字句（1），第十三課是“把”字句（2）。由此看來，《漢語教程》語法項目的編排實際上是遵循了“難易相間”的原則的。

《你好》在編排語法項目的時候，由于把主要精力投入到功能項目的編排方面，所以整體來講，在語法項目的編排方面并不是很系統，甚至于一些非常重要的語法項目也并沒有在書中做過系統完整的介紹或總結，只是在功能項目牽涉到相關的語法項目時，零散地講解某個重要語法項目中很小的一個點。例如，《你好》并沒有系統完整地傳授“結果補語”這個重要而且比較有難度的語法項目，但是為了配合功能項目的表達，在第三冊的第七課出現了一個語法點“V+好了”，第三冊的第九課出現了“V+到”和“看上”，書中所做的，只是簡單地解釋說明這幾個具體的語法小點而已，并沒有以此為契機系統地對“結果補語”這整個語法點進行講解。另外，像趨向補語、可能補語、“把”字句、“被”字句這樣的語法項目涉及得更是少之又少，甚至完全沒有出現。所以，雖然表面看來《你好》在語法點的編排上幾乎沒有難點過于集中的情況出現，但也應看到，其語法項目的編排因過于遷就功能項目的需要而安排得比較零散總的來看幾乎沒有難點，當然也就不可能出現難點集中的情況。《你好》的語法點編排實際上并沒有遵循“難易相間”的原則。

第三，化整為零。

《漢語教程》在初級階段一些頗為重要卻又結構復雜、難度較大的語法項目上采取了化整為零、分散編排的方式。例如，“了”被切分為有成句作用的語氣助詞“了”、動態助詞“了”和表示變化的語氣助詞“了”，分別編排在一冊（下）第二十六課、一冊（下）第二十七課和二冊（上）第三課中講解。再如，“把”字句被切分到了二冊（下）的第十二課和第十三課講解，“可能補語”被切分為兩部分在二冊（下）的第十五課和第十六課中分別講解。“結果補語”被切分為兩部分在一冊（下）第二十九課和二冊（上）第七課中講解；“趨向補語”被切分為簡單趨向補語、復合趨向補語和趨向補語的引申用法幾部分而分別編排在二冊（上）的第四課、二冊（上）的第九課和二冊（下）的第十七課中講解。

當然，《漢語教程》也有些語法點在編排的時候并沒注意到化整為零。例如，能愿動詞“會”“想”“要”“能/可以”都編排在了同一課進行講解，這樣就把很難辨別細微差別的詞語一次性地傳授給學生，必然會給學生學習帶來困難，讓學生產生畏難情緒。

《你好》在一些語法項目的安排上也做到了化整為零。例如，在講能愿動詞“會”“想”“要”時，把它們分別放在不同的課里進行講解，分散了難點。由于《你好》是以功能項目為綱編寫的教材，所以編排中主要根據功能項目的需要選擇語法點進行講解，而且基本上都是只對本課功能項目中涉及到的很具體的語法點做以簡要的介紹。例如，“我喜歡游泳”“我找白先生”“我得了七十五分”“我準備了”這樣的句型分別被零散地編排在了不同課的功能語法項目里。這一個個的小語法點如果合并為“動詞謂語句”這樣一個大語法點一次性地交代給學生的，反而容易理解和掌握。因此，《你好》在語法點編排方面有時候將其切分得過于瑣碎，這反倒不利于知識的系統性。

《你好》在某些結構復雜、難度較大的語法項目的編排上，不是化整為零，而是一股腦地灌輸給學生，加大了學生的學習負擔。例如，第二冊第二課，在課文中只出現了“現在幾點了？”“兩點四十五分了。”“幾點了？”“快三點了。”從“了”字在本課的出現情況可以看出，“了”并不是本課一個重點要講解的語法點，然而，在編排本課語法點時，卻把“了”這個語法項目的各個用法統統交代給了學生，這樣的處理方法實在有欠妥當。

（二）語法點闡釋

語法點的闡釋在語法編寫中占有不容忽視的地位，語法點闡釋得是否科學易懂直接關系到學習者對語法點的理解和掌握程度。《漢語教程》和《你好》在語法點闡釋方面有很大的不同。

首先，《漢語教程》是以語法結構為綱編寫的教材，所以語法點的闡釋非常詳細周密，并且術語使用較多。在闡釋某一語法點時，先說明這個語法點是什么，再指出其使用條件。能夠用公式、表格或插圖幫助闡釋語法點并配以清晰易懂的公式、表格或插圖，然后再給出例句進行說明。而《你好》因為是以功能項目為綱編寫的教材，所以語法點的闡釋比較簡單通俗，很少使用術語。在闡釋一個語法點時，一般重點在于說明這個語法點所服務的功能項目，即讓學習者知道在想表達某個功能項目的時候應該用什么樣的語法結構，然后再給出例句。其語法點闡釋的方法比較單一，基本沒有采用公式、表格或者插圖來幫助學生理解。

其次，《漢語教程》和《你好》在語法點闡釋中都注意到了運用偏誤分析的方法，以此引起學習者的重視，從而避免其在今后的交際表達中出現此類偏誤。不同的是，《漢語教程》不僅用語言說明，而且還通過舉例來呈現學習者容易出現的偏誤，這樣既清晰易懂又能讓學習者印象深刻。而《你好》則只是提示偏誤而已，并沒有舉例說明。例如，在講到形容詞謂語句的時候，《漢語教程》指出這種句子在主語和謂語之間不加“是”，并特別舉例指出不能說“我是很忙”和“我們老師是很好”；同樣是這個語法點，《你好》卻只是在解說語法點的時候提示到不要出現此類偏誤，除此之外，并沒有做進一步的舉例說明。

二、相關思考

（一）《漢語教程》語法編寫的特點與不足

《漢語教程》的語法編寫科學、規范，但實用性、趣味性不強。

首先，《漢語教程》在編排語法項目時，嚴格遵循語法自身規律和學習者的認知規律，以語法項目的難易程度為依托，循序漸進、科學合理地安排語法項目，語法項目的編排具有很強的系統性，并較好地做到了“由易到難”“難易相間”“化整為零”。但是也應該看到，因為教材過多地把目光投向了語法項目的編寫，所以，功能項目只是作為語法項目的一個附庸而出現，它的編排內容和順序幾乎都是要靠語法項目的編排來決定。因此，雖然語法項目編排科學、系統、嚴謹，但實用性并不是很強，相應地也缺乏趣味性。

其次，《漢語教程》的語法點闡釋根據需要會采用公式、表格、插圖或偏誤分析等一些輔助手段，其重點在于解釋說明語法結構，對功能語用的表達涉及較少，闡釋語法點的語言非常周密、詳細，且較多地使用了術語。這種做法在解釋語法結構方面比較科學、規范，但有時由于闡釋的語言過于專業，導致學生不容易理解，加之幾乎不涉及功能語用，因此，欠缺了一定的實用性。

（二）《你好》語法編寫的特點與不足

《你好》的語法編寫實用、趣味，但科學性、規范性不強。

首先，《你好》將編寫的落腳點放在了功能表達方面，對于學習者來說，這種以功能項目為綱的編排方式特別實用，因而也能引起他們的學習興趣。然而，在功能項目和語法結構的協調和編排中，雖然它也考慮到了語法結構的編寫，但總體看來，其對語法結構的關照并不是很多，語法結構的編寫并不是很考究，其語法結構的編寫主要是為功能項目的編寫服務的。而按照功能項目的需要來編排語法，就很難做到遵循語法自身規律和學習者的認知規律。《你好》在“由易到難”“難易相間”和“化整為零”等方面做得并不是很理想。此外，因為每課都是針對功能項目的需要來安排語法點的，功能項目很多也很細小，相應地，其語法項目的編排也比較零散，系統性。

其次，在語法點闡釋方面，《你好》用于闡釋的語言通俗易懂，側重于對功能意義的解釋說明，所以比較實用。但是，其語法點的闡釋通常又過于淺顯，甚至不是很嚴謹，并且沒有借助一些更為直觀易懂的輔助手段，所以科學性、規范性不是很強。

（三）關于《你好》語法編寫的改進建議

《你好》的語法編寫有一定的可取之處，但仍然存在一些問題和需要完善的地方，在此提出一些改進建議。

實踐表明，雖然使用此教材的學生在短時間的學習后就能比較流利地運用書中學過的相關語句進行交際表達，但是語法錯誤比較多。從長遠來看，學生在學到了一定程度的時候，就很難再有更大的提升了。這種現象的出現不能不說跟這部教材不重視語法結構項目的編寫有關系。如果想正確表達，最基本的就是要使用正確的詞匯和語法結構。但是，《你好》的語法結構項目編排完全是為零散的功能項目表達的需要服務的，所以整體看來，其語法結構項目的編排不夠系統，不能很好地遵循語法自身規律和認知規律來編排，對于學生語法的學習和掌握必然會產生不小的負面影響。因此，在語法編寫方面應強化對語法結構的重視。既要考慮到功能項目的編寫，也要協調好其與語法結構的關系；既要考慮到學生眼前的進步，又要考慮到學生的長遠提高，盡量做到一舉兩得，不要顧此失彼。

此外，《你好》在語法點闡釋方面手段比較單一，并沒有借助必要的公式、表格或是插圖等來幫助學生更直觀地理解語法結構和功能意義。《你好》在運用偏誤分析輔助語法闡釋的時候，沒有給出具體的例句，只是給以簡要的語言提示，這樣就比較抽象，不利于學生理解。倘若能在闡釋語法結構和功能意義的時候適當配以上述相關輔助手段，會讓學習者對語法結構的理解更直觀、更深刻，會取得事半功倍的效果。

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（崔蕾 黑龍江哈爾濱 哈爾濱廣廈學院人文系 150025）