關聯主義知識觀要義闡釋

[摘 要] 關聯主義（Connectivism）網絡學習理論呈現的知識觀充分體現了人們現時所處環境的時代性和社會性，能夠促進傳統知識觀向現代知識觀變革發展。文章以文獻研究法為主，著重闡明了軟知識和連接性知識，借由西門思對知識內在構成上的認識轉變“知識是一種組織而非結構”，將關聯主義與建構主義知識觀進行了比較，論述了自組織概念及知識網絡的自組織發展演化機制，描述了知識的其他特性。對關聯主義及其知識觀進行了客觀評價。

[關鍵詞] 關聯主義； 知識觀； 連接性知識； 建構主義； MOOC； 系統科學； 自組織

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

一、引 言

關聯主義（Connectivsim）學習理論在國際上最早由加拿大學者喬治·西門思（George Siemens）于2004年末在其發表于eLearn①空間上的一篇文章《關聯主義：網絡創建即學習》 [1]中提出。2005年他將這篇文章發表在《教學技術與遠程學習》上，其后他又有幾篇闡述這一理論的文章發表在同一刊物上。相比于其為關聯主義專門建立的討論平臺eLearn空間，學術媒介載體上的幾篇論文的傳播效應是遠不及前者的。截至目前，可查的西門思先生公開發表的相關學術論文不是很多，更多的資料來源于討論空間中的大量博客形式的文章，數量巨大且內容龐雜，并不利于統觀理論全貌，把握這一理論的主體思想和研究內容。即便我們能夠從空間首頁上方便地下載到西門思的兩本專著《知曉知識》（Knowing Knowledge）和《新興學習技術手冊》（Handbook of Emerging Technologies for Learning），仔細研究后也發現，書中內容的組織方式雖然一直圍繞著“知識”和“學習”這兩大主線而展開論述，卻不如傳統學術著作展示得那般系統和清楚明晰。另外，話題跳轉頻繁，涵蓋內容廣泛龐雜，信息量大，話語體系及所用術語并不限于教育技術，甚至不在教育領域內，還有一些新興術語無法直接地在教育技術研究范疇內找到合適詞匯與其對應起來，以上這些原因都會在相當程度上造成閱讀困難。人們通讀后，似乎讀懂了，又似乎仍然混沌一片，這與西門思先生所認為的“知識的混沌存在狀態”確實十分吻合。

再從目前國內的研究資料來看，從CNKI上自2005年開始出現第一篇關聯主義的翻譯文章開始，每年發表出來的研究這一理論的文章正呈現逐年上升的趨勢，近幾年尤其明顯，越來越多的研究者加入到關注、探討關聯主義的行列中來，嘗試著去了解、體味這一理論的要義。雖然目前可查到的文章已在幾十篇之多，卻少有對關聯主義知識觀進行系統梳理總結并闡釋的文章，其中僅有一篇文章在幫助人們厘清關聯主義知識觀方面作出了引領性的努力。[2]本文試著從變革性分析而非描述性呈現的視角，對其中幾大主要觀點進行闡釋解析，力圖幫助人們從根本上理解關聯主義所倡導的知識觀，從而以知識觀作為始基總體上順利地把握關聯主義這一數字時代的前瞻性重要學習理論。

二、關聯主義知識觀的“里程碑式”積極貢獻

對西門思先生公布于網絡上的大量文字資料（包括專著、學術文章和博客）匯總查閱后可知，他的第一本專著Knowing Knowledge是在表述關聯主義的知識觀方面，相對來說，最為系統和明確的，這從書名中即可看出。作者寫作此書正是意在幫助人們充分認識數字化、網絡化環境中的現代知識的豐富特性，并做好充分的準備予以應對。可以說，這是一部充滿睿智與洞見的、能夠幫助人們由傳統知識觀向現代新型知識觀轉型的力作，對于知識觀的研究是整個關聯主義理論大廈得以構建的基石，是該理論體系中最根本、最核心的內容。

總的來說，這部著作意在引領讀者在探索知識的豐富特性中提出關聯主義認為的現代知識特性。遺憾的是，對于初接觸關聯主義的讀者來說，作者所得出的知識特性結論仍然是相當豐富和寬泛的，而且多是散見于各章節中的各處。我們在反復研讀這本著作及其相關文章的基礎上，希望能按照更加符合國人閱讀的學習方式，主線相對更明晰、思維相對更聚斂、內容相對更集中地呈現關聯主義的新型知識觀思想，同時盡可能地利用以往學習理論中的經典內容、話語體系及專業術語加以闡釋說明。按照西門思先生的論述，數字時代的知識有著許多特別之處，如知識是混沌的、界限不清的，是處于流變中的連續統一體等等。到底其中哪些部分可稱得上關聯主義獨特而又經典的知識觀貢獻？我們一直帶著這一問題在不斷探尋、梳理書中內容，以下幾點被認為最具代表性，能夠將這一理論所倡導的知識觀鮮明地與傳統知識觀區分開來。

（一）“硬知識”—“軟知識”：知識狀態的變換

西門思認為，“硬知識”通常產生于變化慢的領域和時代，這些領域或時代的知識經由專家證實和公眾接受的過程后，逐漸趨于穩定并最終成為“硬知識”。比如，已經裝訂成冊正式面向公眾出版的圖書中，已被作者或相關專家規劃好，以嚴格的層級化、結構化形式組織過的知識內容即是典型的一種“硬知識”；而“軟知識”的定義，西門思給出的也只是描述性的，未作嚴格界定，他認為，“軟知識”與“硬知識”是相對而言的，它們之間并沒有明顯的分界點。“軟知識”出現在變化快的領域和時代，當事物迅速改變時，很多知識要素在它們被替換或修正之前還沒有時間變成“硬知識”，那么這部分知識即是以隨時準備被重塑或改變的“軟知識”的形態存在的，比如網絡上支持人們交互修改的文本內容，維基百科這部“內容自由、任何人都能參與、擁有多種語言版本”的全球百科全書表現得最典型。

最近幾十年，我們身邊的更多知識已經變換成了軟知識，隨著知識在越來越短的時段內以越來越夸張的速度增長，除卻我們在學校內接受正規教育的那個時段，學習掌握的尚且可以稱為穩定的學科知識，即硬知識以外，在非正式學習和生活情境中，我們要面對的是大量處于不斷更替變換具體知識要素/內容的軟知識。本質上，硬知識是穩定的、已建立的、結構化的、公認的和有組織的，軟知識是活躍的、快速發展的、對話性的、生成性的；外在形態上，硬知識是邊界清晰的、相對封閉的、靜止不變的、模塊化的，軟知識是邊界不清的、相對開放的、處于流變中的、以連續統一體形式存在的。軟知識的流變指的是永不停息地隨著時間推移而不間斷地逐漸發生變化。正是由于軟知識的時刻流變，西門思才開篇即指出：我們只能描述但不能定義知識。我們根本無法找到知識與外在情境的嚴格界限，又如何能夠給出知識的明確定義呢？另外，西門思還認為知識只有放在具體的情境中去應用才有意義，具體應用中的實際情形往往是多種多樣，不可預測的，因此預先達成一個嚴格的知識定義也是毫無用處的。

此次，在西門思確立關聯主義的知識觀中，首先將軟知識與人們傳統觀念中的硬知識加以明確區分，提請人們對軟知識給予足夠的重視，并在后續章節內容中希望幫助人們學會如何在日常生活中去自然從容地應對軟知識，這是具有劃時代意義的。我們知道，關聯主義的提出背景在于數字化、網絡化社會/學習環境中，知識的快速更替與以往傳統環境中知識緩慢變化已不可同日而語，知識的變化一日千里，呈現的是幾何級數樣的上升，在知識被快速消費的領域，每隔一小段時間間隔，后面的知識內容與前面的知識內容大相徑庭完全有可能。因此，西門思在將關聯主義定位于數字時代的學習理論之時，按照知識變化速度的快慢將知識劃分為軟知識和硬知識兩種，是非常切合當前社會環境和知識網絡環境實際的，有益于人們從根本上認識現代知識的本質特性，采取不同的態度和方式予以應對。

（二）連接性知識的提出：關聯主義的認識論基礎

連接性知識（Connective Knowledge）由另一位加拿大學者唐斯（Stephen Downes）于2005年提出，他系統地探討了知識的類型劃分問題，并就其中涉及的“概念、事實、聯想”等關鍵要點給出了詳盡的闡釋，從而有理有據地提出了“連接性知識”的概念與內涵。[3]簡而言之，一個實體的特性必須產生或變成另一個實體的特性，這樣才可以認為實體之間是連接的，這種用于連接的知識就是連接性知識。鑒于連接性知識能夠在相當程度上反映出關聯主義所主張的知識觀和學習觀本質要義，因此唐斯主張把連接性知識作為關聯主義的認識論基礎，西門思也接受了這一主張，并進一步總結出連接性知識所構成網絡具有的四大特性：多樣性、自治性、交互性和開放性。[4]

由上可知，在創立關聯主義網絡學習理論之初，西門思先是提出了軟知識，隨后，唐斯又提出了連接性知識，兩人從不同的知識劃分維度豐富拓展了傳統的知識類型范疇，都為奠定關聯主義的知識論基礎作出了較大貢獻。但從后續的發展來看，連接性知識收獲了更多更廣泛的認可與贊譽，由此也自然地確立了唐斯對于構建關聯主義理論體系的貢獻，人們將其推崇為國際上關聯主義研究中頗具影響的又一位領軍人物。

兩位學者對于連接性知識的重視在CCK （Connectivism Connective Knowledge）網絡課程中可見一斑，CCK是他們在加拿大曼尼托巴大學 （Manitoba University）學習技術中心開設的一門基于MOOC（Massive Open Online Course，大規模開放在線網絡課程，俗稱“慕課”）平臺的網絡課程，課程主題確定上直接地將連接性知識與關聯主義并列起來對這一課程予以命名。如果把西門思和唐斯各自管理發布的博客文章算作他們對關聯主義的傳統推廣途徑和形式的話，那么CKK課程的開設則是關聯主義在實踐推廣中的積極嘗試，這一課程承載著雙重重要功能。它不但是國際上首門系統講解關聯主義和連接性知識的網絡課程，又由兩位領軍專家親自創辦主持，而且這一課程采用的是MOOC的網絡課程組織形式，更是直接受益于關聯主義理論的指導，是關聯主義在網絡課程實踐應用方面的體現。簡單地總結一下，這門課程的意義就在于，西門思和唐斯用“關聯主義指導下組織運作的MOOC網絡課程形式”系統地對“關聯主義和連接性知識”進行介紹講解。因此，CCK課程的推廣更加促使關聯主義這一時新的學習理論在國際上聲名鵲起。CCK的第一期課程為CCK08（http：//ltc.umanitoba.ca/wiki/Connectivism_2008），意為2008年發布的那次“Connectivism Connective Knowledge”課程，這也是MOOC這一新型課程發展史上的第一門課程，[5]一經推出，即吸引了來自全球幾十個國家的2000多個網絡用戶參與到課程學習中來，共同學習討論和體驗感受這一理論和新型課程形式。由于這一課程在網絡上大獲成功，二位專家又分別在2009年秋和2011年春相繼開設了CCK09（http：//ltc.umanitoba.ca/wiki/Connectivism）和CCK11（http：//cck11.mooc.ca/index.html）兩門課程。這三門面向全球推介與傳播關聯主義與連接性知識的CCK課程，充分展示出了數字時代網絡與教學有效結合后的巨大應用價值，進一步從實踐應用層面助推關聯主義確立了其數字時代代表性網絡學習理論的地位。

與唐斯對于“連接性知識”的表述略有不同，西門思所關注的建立知識間的連接，更多地是從“獲取信息，建立索引”的角度強調與信息源建立連接的重要性。因此，他似乎更推崇英國的著名作家塞繆爾·約翰遜（Samuel Johnson）的說法，“知識有兩種，我們親身知曉某個主題，或我們知道從何處找到相關信息”，[6]這后一種知識即是指能夠連接到信息源的知識。仔細比較其與上述連接性知識的本意可知，二者還是有差別的。連接性知識指的是兩個實體借由相同或相近的特性建立連接，二者之間用于連接的這部分知識。對其的定義中只關注到了連接建立，暫不涉及向外供給信息或向內獲取信息的信息指向問題；而“去哪里尋找信息的知識”則更多地是從“獲取信息，建立索引”的角度強調與信息源建立連接的重要性的，本質涵義中就暗含有信息流動的方向問題，因此稱其為“索引性知識”應該更恰切一些。也就是說，唐斯的連接性知識面向的是知識網絡的整體視角，而西門思的索引性知識面向的則是處于知識網絡中的個體學習者，他們能夠有意識地經由網絡連通快速獲取所需知識，根據個人意愿與需要操控信息/知識的流向。為了使得知識在必要情況下，向學習者這里匯聚得高速有效，就必然地需要學習者平日里查找信息源，鋪好網絡，保持聯通，從而建立索引。因此，西門思反復說明，當今，“知道在哪里”和“知道誰”比“知道什么”和“知道怎樣”更重要，更簡單直白的說法就是——管道比管道中的內容更重要（如圖1），這一闡述已被視為關聯主義的核心代表性觀點而廣為流傳。之所以管道中的內容在現代知識激增的社會中，已不如管道顯得重要，根本原因就在于管道中的內容在迅速地改變著，相對來說，任一時刻我們所獲取的具體知識內容已變得不足信，一方面很可能轉瞬它就會被證明是偏頗狹隘甚至錯誤的；另一方面在于它一旦為我們所獲取，脫離了它的社會情境和應用場景，不再參與社會知識的整體流動進化，變得清晰明確而靜止僵死，那么這樣的知識至少已不夠精準，當然不足以百分百地被信賴用于支持我們的決策或者用來作為我們的行動指南應用于實踐環境中了。

西門思在談到索引性知識時指出，傳統學習理論自身的發展已然明顯地跟不上時代和知識的發展速度，這一致命弱點導致它們在闡釋當前人們的學習機制時存在困難。比如，經典的建構主義學習觀認為，人們在處理和解釋不同形式的知識中獲得個人意義，對客觀世界形成個性化的解釋模式。但問題就在于，當知識在現實世界中流速較慢，人們面對的是涓涓細流中的知識整體時，建構主義闡釋模式運作得很好。一旦知識流速加快再加快，個體知識意義慢慢建構的模式就終將被取代。此時我們就應該也只能通過建立有效信息索引（如與專家、知識庫保持連接等）的方式統觀把握知識全局。

關于“索引性知識”，為了表述得更加清楚明白、透徹易懂，我們也許可以試著通過增補索引性知識內容來更加細化一下加涅的認知信息加工模型（如圖2所示）。

試想一下，當我們置身于如今知識密度與更新速度遠大于從前的網絡時代里，再只去面面俱到地針對具體知識內容，進行亦步亦趨式的精細加工，將顯得十分效率低下，并時常處于急切捕捉新知的焦慮狀態下，疲于應對。而如果我們能夠轉換一個視角，放棄一定要對知識進行全面細致的認知加工學習的傳統觀念，轉而按西門思所強調的那樣，將更多的精力用于加工能夠通往具體知識內容的連接（即“管道比管道中的內容更重要”中指的“管道”），則可以大大地提高學習效率。認知心理學研究中，關于人類記憶的研究早已通過大量研究實驗，得出了人類短時記憶的7±2效應，具體說就是人類的短時記憶容量有限，每次只能同時加工7±2個“組塊”。雖然組塊數量是無法取得較大突破的，但比較一下，這些組塊承載的是具體的知識內容還是能夠起到連接作用的索引性知識，所帶來的記憶廣度和效果將是大大不同的。因為后者意味著組塊一旦被激活，調取出來的將是借由索引性內容通達而及的“一片片”的較大知識模塊，這樣的記憶方式更有效率，效果也更好。[8]

（三）靜態結構——動態組織：對“知識內在組成”認識的視角變換

1. 知識是一種組織，而不是一個結構

“知識是一種組織（Organization），并非一個結構 （Structure）”——這是關聯主義對于網絡時代知識組成樣態予以論述時的重要宣言。雖然這一論述并未在Knowing Knowledge這本專著中被重點凸顯，但我們堅持認為它具有足夠代表性，在一定程度上能夠比肩于“管道比管道中的內容更重要”這一表述。作為其革新傳統知識觀的又一經典洞見，它直接指向了建構主義的不足。

對建構主義有過深入研究的人們一定對“結構 （Structure）”這一詞匯非常熟悉。 “結構”這一概念居于皮亞杰發生認識論研究體系的核心。皮亞杰認為：結構首先應該是一個整體、一個系統、一個集合。具體說，結構就是由具有整體性的若干轉換規律組成的一個有自身調整性質的圖式體系。[9]在皮亞杰的所有經典著作里，結構一詞出現的頻率居于前列，這是因為皮亞杰深受結構主義哲學思潮的影響，他本人曾特別說明，他的著作“是在結構主義（Structuralism）的啟發下撰寫的”。 [10]皮亞杰當時還受到系統科學的第一階段發展成果——一般系統論的深刻影響，一般系統論著眼于系統內部要素的關系組成及系統整體的發展演變，特別強調結構的整體性。[11]由此，皮亞杰從研究事物內部的結構出發，批評行為主義是“無結構的發生”，格式塔心理學是“無發生的結構”。他以兒童心理發展中的同步性現象證明了主體“認知結構”的存在。“認知結構的發生”被認為是建構主義理論的核心所在，皮亞杰對于圖示、同化、順應、平衡這幾大重要概念的闡釋都是圍繞著“結構”這一核心展開的。尤其圖式這一概念被人們從實質上等同于認知結構。因此可以說，整座建構主義理論大廈都是建立在皮亞杰對于“結構”的研究之上的。

此時，再回頭審讀關聯主義的“知識是一種組織，并非一個結構”這一論斷，能夠從中感受到這也許就是關聯主義與建構主義知識觀的最大不同。其實，在西門思的Knowing Knowledge這本專著里特別針對建構主義理論不足進行抨擊進而重新立論之處并不多，這一關于知識是組織而非結構的論述可算作是比較鮮明的一處。關聯主義是在網絡時代知識變革背景下，應人們希望能夠更加快速有效學習的需求提出來的，而并非如以往有些理論的提出那樣，直接地針對上一代理論的不足，而重新確立新一代理論的。所以，關聯主義并未在提出伊始或者后續的基本觀點、核心內容闡釋上將其在某一個或某幾個方面與建構主義對立起來，國內相關研究成果更是少之又少。

西門思給出了知識構成的兩種模型（如圖3），認為以生成性、松散連接、適應性為特征的網絡模型，終將代替因果的、自頂向下的、規定的靜態層級模型。層級使知識適應組織，而網絡使組織適應知識。傳統上，知識的構成主要采用靜態的層級結構。今天，知識的組織主要采用動態網絡和生態——具有適應能力的模型，以便迅速作出調整并回應變化。結構是組織的結果，并非組織的先決條件。更加具體的比較見表1。

2. 知識（網絡）是自組織，而非他組織的

就像建構主義中的“建構”一詞兼具名詞與動詞的含義與用法一樣，“組織”一詞也既可被用作名詞，表示“編制而成的集體，或系統、配合關系等”，亦可被用作動詞，表示“安排、整頓使成系統”。在關聯主義的知識研究視域中，動態變化是知識的基本特征，知識的動態組織變化規律為其主要研究內容，可見組織一詞更多地彰顯了動詞含義。

知識網絡的組織運動發展演化是自組織還是他組織的呢？對于關聯主義來說，這是個非常重要的問題，西門思認為，知識網絡是自組織，而非他組織的。“自組織（Self-Organization）”一詞不僅在西門思的專著中常被論及，并將自組織理論視為關聯主義的重要理論基礎之一。在關聯主義的官方研究空間eLearn中，可以發現西門思及其相當多的支持者們對于自組織理論十分重視，圍繞這一理論進行的討論很常見。概括說來，關聯主義強調真正的學習網絡應該是自組織的。[14]安哥拉的學者路易·馬托埃斯·羅恰（Luis Mateus Rocha）將自組織定義為“從隨意的初始條件中自發形成的、組織良好的結構、模式或行為”。作為一種自組織過程的學習，要求本系統（個人的或有組織的學習系統）“有信息量地開放，即它能夠將自己與環境的相互聯系分類，它必須能夠改變自身的結構……”[15] [16]威利（Wiley）與愛德華茲（Edwards）承認自組織作為一種學習過程十分重要：“捷科（Jacobs）認為各學習領域的自組織方式與社會昆蟲相似，成千上萬只螞蟻途經彼此的信息素痕跡后，會相應地改變他們的行為；類似地，成千上萬個人在人行道上相互經過，也相應地改變他們的行為”。[17]在個人水平層面上的自組織是一種建立在公共機構環境內部的、更為龐大的自組織知識體的微觀過程。我們這個知識經濟時代中的學習，要求人們具備這樣一種能力，即建立各信息源之間的連接，并由此創造出有用的信息模式。[18]

上述我們幾乎是在將“組織與結構”、“自組織與他組織”二元對立的角度上闡釋知識的組織與運作變化機制的。正如西門思所說，知識的制衡，并不是要形成層級結構，而是要建立可以不斷自我修正的網絡模型。[19] 但這并不意味著，我們就要徹底摒棄“結構”和“他組織”。西門思舉例說明，比如維基百科（Wikipedia），這一比較好地體現了網絡時代知識的動態組織特性，以及人們確實自發自愿地瀏覽、編輯修改其上內容的知識平臺，它是由許多參與者共同交互撰寫的一套在線百科全書，它仍然需要確定性和有效性。盡管有一種不同于其他百科全書的本質特性，維基百科仍然需要結構和控制。只是，指導方針不是命令，也不是控制模型，而是通過對話和透明機制創造的。

（四）（個體）內部加工—外部分布：認知研究視點的擴充與完善

知識的外部分布性研究也被認為是可以將關聯主義知識觀與傳統知識觀區分開來的標志性觀點。在關聯主義的八條知識學習原理中，前三條都是圍繞著知識的外部性與網絡分布性論述的。其中第一條“學習和知識存在于各種不同的見解之中”是從知識的社會性特征出發，描述了知識的社會建構、群體生成、共享共用狀態和機制。此時，知識外在于學習者個體，外部性體現在其分布于整個社會人群網絡之中。這一條原理在當今許多社會學理論、教與學理論中都有所體現，也很好理解。相比起來，第三條原理則顯得見解獨到一些，“學習可以存在于非人的器皿（Non-Human Appliances，或譯為‘工具設施’）中”試圖告訴人們，技術發展至今，除了可以作為我們認識世界改變世界的工具，已然可以在一定程度上取代人腦的認知加工，延伸拓展人腦有限的記憶容量。此處非人的器皿可以是任何我們現在能想到的用于記載、存儲信息的物件，也可能是我們以后才能發明的其他信息記載存儲物件。這一知識分布式存儲的觀點，應該說是早已為我們所熟知和應用了。例如，人們都承認筆算比心算要相對容易，究其原因，就是因為在筆算過程中，人們將計算過程的中間結果通過紙張暫時保存于人體（記憶）之外，這減小了工作記憶的認知負荷。[20]

總的來說，關聯主義關于知識的外部存儲、外部認知研究為人們認識學習開辟了又一片疆域。這與早些年興起的分布式認知（Distributed Cognition）具有相通相似之處。我們認為，分布式認知表達“認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間之中”的觀點，更多地描述了當今知識的存在狀態；而關聯主義著力研究知識的外部存儲、外部認知目標則更明確，即是為了解決處于網絡時代，信息超載、知識爆炸、認知負荷人們無力承受的問題，通過將認知部分地卸載到外部網絡和器皿中，我們只要知道知識存儲在哪里，通過保持連接，把握索引，那么在需要之時，即可快速獲取到最具有現時性的知識。另外，將知識卸載到外部網絡，也將有利于我們將精力由認知轉向模式識別，解決具體問題。

關聯主義的知識外部研究視角，較好地彌補了傳統學習理論“只將知識處理限于個體內部加工”的不足。從本質上看，知識的內外部認知加工并非二元對立的，而是在原有研究基礎上的擴充增補，由此人類學習的研究圖景將在關聯主義的推動下更加完美。

三、關聯主義論知識的其他特性描述

（一）知識的現時性

知識的現時性在關聯主義的幾大學習原理中均有體現，他強調，保持知識的現時性（力求準確、保持最新）是所有關聯主義學習活動的目的。實際上，關注并強調知識的現時性，是人們面對信息超載、知識爆炸而不得不采取的應對策略。處在網絡時代的人們切身感受之一就是所需要承載的知識量遠大于我們所能處理的知識量。那么借由與某具體知識領域內相對可信的知識源保持通暢的連接，再將這些通達于各領域專業知識節點的連接匯聚在一起，組成網絡，這一知識網絡對于解決知識的現時性需要問題無疑是最優質高效的模型。因此，“知道在哪里”、“知道誰（知道什么）”這一代表著能夠隨時連接到可靠信息源的知識才顯得比傳統知識觀中“知道什么”、“知道怎樣”重要得多。具體到實踐應用層面來說，那就要求我們每個人都應該致力于利用在線社會交互軟件工具不斷構建擴充豐富自己的網絡。當然，基于“平等與互惠”原則，我們不能一味地向他人索取知識，而忽視了自主知識水平的提高和知識創新能力的發展。獲益的同時，貢獻同樣重要，這正是Web 2.0時代的精髓，也是我們每個人自身與整個外在社會知識網絡可持續發展的前提和保證。

（二）知識的（個體）相關性

知識與學習個體的相關性特征也是西門思經常論及的。雖然大部分教育教學理論都會倡導教者為學者盡可能提供與其自身相關的知識內容，我們對此并不陌生。但西門思的視角比較獨特，更接近問題的本質。他認為，相關性是個體生成意義的前提，而在領域、想法和概念之間看到連通、識別模式和生成意義的能力，是當今個體的核心技能。西門思還十分重視利用當今腦科學的研究成果為關聯主義理論提供證據支持，我們在其著作中經常看到他將人腦的神經元連接網絡模型與其知識網絡模型進行類比說明。意義是認知神經科學，尤其是教育神經科學一直著力追蹤研究的問題之一。[24]以下結論在相關領域早已達成專家共識：意義建構是基于腦的學習理論的核心理念之一，原因就在于意義建構是人腦的最核心功能，作為重要的學習器官，腦無時無刻不在為其所經歷的事情賦予意義，這種意義賦予是人類本能，是人腦進行自然信息加工處理、生成創造的基礎。凱恩夫婦曾指出：“對意義的探尋（賦予我們的經驗以意義）以及隨之產生的對作用于我們環境的需要，都是自動化的。對意義的探尋是生存定向的，是人腦的基本能力。”[22]至此我們知道，腦關注意義，那么學習者面對能夠對其賦予個人意義，易于理解的知識內容必然也會表現出更大的學習熱情，因為他們首先被吸引了注意力，進而激發了學習動機。無論多么高深的學習理論指導下的學習活動安排，如果不去充分考慮并采取措施激發學習者的學習動機，都無法幫助學習者達到事半功倍的高水平學習效果。

（三）知識的混沌性、復雜性和不確定性

網絡時代知識的混沌性、復雜性和不確定性雖然表述方式不同，但它們的根源指向是共同的。有以下幾種因素需要被考慮，作為主要影響因素，共同作用于知識整體，造成了知識圖景日漸由“清晰變混沌”“簡單變復雜”“確定變不確定”。首先，隨著知識在我們學習工作生活中大量涌現（Emergent），我們不再有時間和精力去梳理它們，使其條理清楚組織結構規整，身邊的知識多是以紛繁復雜、雜亂無章、分散零亂的知識碎片形式存在的。由此學習被迫變成了一個多方面整合的過程，以一己或少數幾個人的力量根本無法對知識觀其全貌，探其本質。其次，當今是一個Web 2.0網絡時代，學習活動參與者不再只是知識內容的被動填充者和消費者，獲取消費知識的同時，人們也在貢獻連接與智慧，共同參與著知識創造。也就是說，知識學習的過程都變得不那么封閉和確定，學習者所面對的知識內容隨時都存在著來自任何人促成的變動。其實這里面涉及的就是知識的動態生成問題了，如圖4所示。基于西門思的這種知識動態生成導致知識愈加混沌、不確定的觀點，再去理解知識內容的學習過程復雜性就很容易了。

四、結語：對關聯主義及其知識觀的簡要客觀評價

無疑，關聯主義提供了一種闡釋學習的全新視角，擴大了知識研究的內涵與范疇，并將其擴展到了整個人類社會。從西門思的“學習即網絡聯結”這一命題中，及其將研究開放系統演化規律的科學理論——自組織理論作為重要的理論基礎，可以感受到他試圖為我們展現的是一個（空間上）全面開放的、（時間上）動態發展的知識演化過程，這有助于打破人們通常認為知識是局部的、靜止的、神圣不可侵犯不可質疑的思維定勢。溫州大學的王佑鎂①學者認為這一新的學習理論研究取向可能成為一種面向學習的“解決方案”，這種取向將定位于技術支撐下個體和群體的聯結，目的在于個體與集體智慧的生成性實現。[24]

同時，關聯主義承載有“數字時代里程碑式學習理論”美譽的同時，質疑之聲也一直隨其左右。國際上對其批評質疑的代表性觀點來自多個專家，涉及多個方面，比如：認為關聯主義中存有大量未經證實的觀點，造成其立論基礎并不十分經得起推敲；認為關聯主義的理論基礎來自哲學領域，與分布式知識理論規則一樣，它還沒有完全從哲學領域擴展到教育應用領域研究中，所以關聯主義的理論模型還有待進一步研究；等等。國內關注關聯主義研究的學者近年越來越多，對其提出質疑和挑戰的聲音也常常引發討論。其中具有代表性的觀點有：王佑鎂認為，無論就關聯主義知識觀來說，還是關聯主義學習理論整體，目前更多的還是一種隱喻，而非一種替代性的方案。中山大學的王竹立認為網絡時代，內容與管道同樣重要。因為沒有個體對知識內容的建構，管道就失去了意義。[25] 正是基于這種考慮，祝智庭教授日漸在其新近的研究中關注到了“社會—認知雙聯通模式”（Social and Cognitie-Connectedness Schemata），[26]這一模式由美國Marie Sontag博士于2008年提出，它關注學習過程中的圖示形式，認為當代學生具有雙連通學習模式，即：社會連通性模式+認知連通性模式。以上方方面面的爭議都對關聯主義的未來研究進展提出了更高的要求，這有助于這一理論的全面豐富拓展，以及更有意義的實質性發展。

知識觀作為人們認識知識本質和價值，判斷其是否可被個體認知并利用的基本立場，將從根本上影響學習觀和教學觀，甚至整個教育教學活動。人們追隨于關聯主義研究之時，熱衷于探討“關聯主義到底是如何看待知識的，其基本立場是什么？”這部分內容常常被提及，卻鮮有系統梳理、闡釋的成果呈現在大家面前，我們在這方面試圖理出一條較為清晰的主線，盡力從網絡時代知識變革的視角，呈現其主體性研究內容，以為廣大研究人員提供借鑒。隨后，我們還將進一步呈現關聯主義的學習觀、教學觀與建構主義比較分析、關聯主義的現實教學應用等內容，以完善關聯主義的理論研究體系，幫助人們更好地應對網絡時代的知識挑戰。

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