教師在線實(shí)踐社區(qū)中的教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的個(gè)案研究

[摘 要] 教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的一個(gè)重要方面，就是要在研究教師的實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上，使教師能夠運(yùn)用其實(shí)踐性知識(shí)合理地指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)。文章以教師在線實(shí)踐社區(qū)COP中的三位成熟教師和一位新手教師為個(gè)案研究對(duì)象，以教師在線實(shí)踐社區(qū)中教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)為研究問題，運(yùn)用內(nèi)容分析法、訪談法和統(tǒng)計(jì)分析方法，在進(jìn)行個(gè)案研究的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)：實(shí)踐社區(qū)中的教師的實(shí)踐性知識(shí)是通過共同參與實(shí)踐的過程逐漸形成的，是一種動(dòng)態(tài)性的知識(shí)；教師在進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建時(shí)，首先識(shí)別的問題是可直接觀測(cè)到的問題；成熟教師與新手教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)過程中的試探性理論及解決方案上會(huì)表現(xiàn)出比較大差異；成熟教師與新手教師之間會(huì)相互影響，新手教師會(huì)表現(xiàn)出直接吸取成熟教師實(shí)踐性知識(shí)的傾向；成熟教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)時(shí)，能夠更容易地指向自己的教學(xué)改進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 教師知識(shí)； 實(shí)踐性知識(shí)； 在線實(shí)踐社區(qū)； 知識(shí)建構(gòu)

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題的引出

當(dāng)前，針對(duì)教師知識(shí)的研究已經(jīng)成為一個(gè)重要的領(lǐng)域。幾乎全世界范圍內(nèi)都在進(jìn)行教學(xué)改革，而受改革愿景所要求的課堂實(shí)踐中的變化最終將依賴于教師的專業(yè)發(fā)展。就教師而言，需要他們進(jìn)行大量的專業(yè)學(xué)習(xí)以面對(duì)課堂實(shí)踐中如此之大的變化，并且如果教師沒有專業(yè)的支持與專業(yè)的指導(dǎo)將很難達(dá)成教學(xué)改革的愿景。[1][2][3]

有研究者指出，課堂是教師們學(xué)習(xí)的強(qiáng)大的情境。[4]教師們認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是一種能夠指導(dǎo)教師教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知，包括信念、價(jià)值觀、動(dòng)機(jī)、程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)等，且一個(gè)有效的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該能夠調(diào)節(jié)和管理課堂活動(dòng)。[5]按照情境學(xué)習(xí)理論，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)可以被理解為參加社會(huì)性的有組織的活動(dòng)的變化，且個(gè)體知識(shí)的應(yīng)用作為他們參加社會(huì)實(shí)踐的一個(gè)方面。[6][7]教師的專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該被視為一個(gè)積極的個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的過程和將某種文化同化為廣泛的社會(huì)實(shí)踐的過程。[8]為此，“建立一個(gè)基于教師實(shí)踐‘聲音’的知識(shí)基礎(chǔ)，是改善作為一個(gè)專業(yè)教學(xué)狀態(tài)的條件”。[9]換而言之，教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的一個(gè)重要方面，就是要在研究教師的實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上，使教師能夠運(yùn)用其實(shí)踐性知識(shí)合理地指導(dǎo)他們自己的實(shí)踐。[10]

按照情境學(xué)習(xí)的基本框架所設(shè)計(jì)開發(fā)的教師在線實(shí)踐社區(qū)COP（Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱COP），是一種面向教師專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域和一段時(shí)間內(nèi)積累起的領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)，即實(shí)踐性知識(shí)，并通過圍繞某些問題、解決方法以及觀點(diǎn)的互動(dòng)來發(fā)展社區(qū)成員共同的實(shí)踐，以多種渠道將教師的工作場(chǎng)所與其專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，并以多種方式促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)與教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)的學(xué)習(xí)型組織。[11]

本文以作者所主持的COP中的“高質(zhì)高效合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)圈” 活動(dòng)為基本的研究情境，從個(gè)案研究的視角，試圖分析：教師構(gòu)建其實(shí)踐性知識(shí)的特征與規(guī)律，以及成熟教師與新手教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)上的差異。

二、文獻(xiàn)探討

（一）教師在線實(shí)踐社區(qū)

實(shí)踐社區(qū)是一種支持成人通過日常的社會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)而不是聚焦有意設(shè)計(jì)的課程來支持學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)踐社區(qū)是一個(gè)自組織的非正式學(xué)習(xí)系統(tǒng)。[12][13]在過去的十年中，由于實(shí)踐社區(qū)在教師專業(yè)發(fā)展中具有獨(dú)特的不可替代性，所以許多國(guó)家都在教育改革和教師培訓(xùn)項(xiàng)目中花費(fèi)了大量的精力和財(cái)力來創(chuàng)造和支持可持續(xù)發(fā)展的、可擴(kuò)展的基于網(wǎng)絡(luò)的教育實(shí)踐社區(qū)。[14]

教師在線實(shí)踐社區(qū)支持其成員構(gòu)建資源密集型的多種非正式專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，例如遠(yuǎn)程師徒結(jié)對(duì)或同儕互助等活動(dòng)，[15]為實(shí)踐社區(qū)的發(fā)展提供支持（Schlager Fusco，2003），[16]新手在實(shí)踐社區(qū)中會(huì)逐漸獲得的知識(shí)與技能，就如同他們?cè)谌粘９ぷ髦邢驅(qū)＜覀兊膶W(xué)習(xí)，是一種合法的邊緣性參與式學(xué)習(xí)。[17]

影響實(shí)踐社區(qū)成功的因素可以歸結(jié)為：共同利益的特點(diǎn)和共享共同利益的目標(biāo)，[18][19]社會(huì)互動(dòng)與積極參與，[20]以及分享與協(xié)作。[21]

教師在實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)共享是教師保持持續(xù)專業(yè)發(fā)展的核心，持續(xù)的專業(yè)發(fā)展要圍繞著正式和非正式的知識(shí)共享途徑來促進(jìn)教師個(gè)人的知識(shí)、技能、態(tài)度和行為的改變，最終促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。[22]由于實(shí)踐社區(qū)成員擁有公共的知識(shí)，他們知道怎樣溝通以及將知識(shí)用最有用的方式顯示出來，故延伸到整個(gè)組織的實(shí)踐社區(qū)是傳遞經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)技能、訣竅等隱性知識(shí)的理想渠道，[23]實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)也由此保持一種靈活的方式，是一種動(dòng)態(tài)性的知識(shí)，而不像存儲(chǔ)在數(shù)據(jù)庫(kù)或手冊(cè)中的知識(shí)是一種靜態(tài)的知識(shí)。實(shí)踐社區(qū)不僅是一個(gè)大的信息交換與解釋的節(jié)點(diǎn)，[24]而且實(shí)踐社區(qū)還可以有效地把人與技術(shù)聯(lián)結(jié)起來，實(shí)現(xiàn)智力資本、人力資本和結(jié)構(gòu)資本的有效結(jié)合，從而形成一種有效的面向?qū)嵺`的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

（二）教師的實(shí)踐性知識(shí)與知識(shí)建構(gòu)

教師的實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)多方面的概念，迄今還沒有一個(gè)十分統(tǒng)一的定義。[25]實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中指導(dǎo)教師行動(dòng)，因此，實(shí)踐性知識(shí)是體驗(yàn)式的、程序化的、情境性的、特殊性的和內(nèi)隱的。實(shí)踐性知識(shí)是指教師在課堂情境中的知識(shí)和在與課堂有關(guān)的設(shè)施中實(shí)施有目的的行動(dòng)中所運(yùn)用的知識(shí)，[26]教師的實(shí)踐性知識(shí)具有突出的實(shí)踐性， 它既是在實(shí)踐中建構(gòu)的（in Practice），又是關(guān)于實(shí)踐的（on Practice），還是指向?qū)嵺`的（for Practice）。[27]與實(shí)踐性知識(shí)相反，科學(xué)的或正式的知識(shí)是抽象的或命題式的。

教師在線實(shí)踐社區(qū)是一種新的知識(shí)管理與知識(shí)建構(gòu)的途徑。[28]學(xué)習(xí)（Learning）與知識(shí)建構(gòu)（Knowledge Building）不同。學(xué)習(xí)是一個(gè)內(nèi)在的、幾乎不可見的過程，其結(jié)果是學(xué)習(xí)者信念、態(tài)度和技巧的改變；相比之下，知識(shí)建構(gòu)被看作是一個(gè)創(chuàng)建和修正公共知識(shí)的過程，知識(shí)建構(gòu)是通過創(chuàng)建公共目標(biāo)，小組討論，綜合想法，以及創(chuàng)建新的認(rèn)知人造物的過程來得以實(shí)現(xiàn)的。[29]知識(shí)建構(gòu)具有以下特點(diǎn)：（1）知識(shí)建構(gòu)是學(xué)習(xí)社區(qū)的一項(xiàng)活動(dòng)；（2）知識(shí)建構(gòu)要聚焦具體的問題，學(xué)習(xí)者要對(duì)其進(jìn)行持續(xù)的和深度的探究；（3）知識(shí)建構(gòu)中的探究通常在小組中進(jìn)行，是由某個(gè)學(xué)習(xí)者發(fā)起的；（4）小組的共同目標(biāo)是達(dá)到對(duì)問題的理解和解決；（5）小組中的交流與對(duì)話是嚴(yán)肅認(rèn)真的，集中于解釋和表達(dá)學(xué)習(xí)者個(gè)人對(duì)問題的理解；（6）在小組中需要把個(gè)人的理解進(jìn)行公開；（7）知識(shí)建構(gòu)是在小組中通過協(xié)作、反復(fù)討論并持續(xù)對(duì)觀點(diǎn)和解決思路進(jìn)行修正，逐步達(dá)到收斂和一致的過程；（8）教師是知識(shí)建構(gòu)的推動(dòng)者和專家型的學(xué)習(xí)者，而不是知識(shí)的提供者。[30]

（三）基于知識(shí)建構(gòu)的波普爾模型

著名的思想家、哲學(xué)家卡爾·波普爾（Karl Popper）于1979年提出的科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)分析模型理論，他認(rèn)為科學(xué)知識(shí)的積累是一個(gè)不斷解決問題的過程，科學(xué)不是始于觀察，而是始于問題。

Chitpin 和 Evers的研究指出，波普爾模型能夠很好地?cái)M合教師專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)的數(shù)據(jù)，并且他們開創(chuàng)了使用波普爾模型來記錄分析教師實(shí)踐性知識(shí)的研究。波普爾的科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)模型可以用公式1來表述：[31]

P1=>TT=>EE=>P2 （公式1）

公式1中的P1代表識(shí)別問題，即教師利用他們已有的對(duì)教育情況和先前知曉的理論來選擇他們?cè)谌粘?shí)踐中需要解決的問題。公式1中的TT（Tentative Theory）是用于處理被識(shí)別出問題的一個(gè)解決方案或者試探性理論。公式1中的EE（Error Elimination）是排除錯(cuò)誤的過程，這來自于波普爾的證偽主義。波普爾認(rèn)為所有的知識(shí)都是可證偽的和需要被修訂的；當(dāng)用于解決問題時(shí)，教師的試探性理論可能會(huì)對(duì)錯(cuò)參半，因?yàn)椋處煹脑囂叫岳碚摬⒉豢偸峭瑢?shí)踐的背景相聯(lián)系，實(shí)踐提供了可以檢驗(yàn)試探性理論問題解決能力的環(huán)境，因而排除錯(cuò)誤的主要特征是測(cè)試或批判并修訂試探性理論，使其能夠生存或者解決問題。公式1中的最后一項(xiàng)P2是確定一個(gè)新的問題，即由被修訂的試探性理論派生出來的，這也是“波普爾循環(huán)”的再次開始。

當(dāng)一個(gè)周期的連續(xù)的波普爾循環(huán)取得認(rèn)識(shí)上的進(jìn)步后，教師的專業(yè)知識(shí)就會(huì)增長(zhǎng)。這會(huì)體現(xiàn)在每一個(gè)隨后產(chǎn)生的試探性理論（TT）能夠解決更重要的問題或者受到較少的反駁，同時(shí)與前面的理論相比能獲得更多的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容。因此，教師的專業(yè)發(fā)展是一種可視化的在其實(shí)踐性知識(shí)上的進(jìn)步軌跡，是一種跨越了波普爾循環(huán)序列的、連續(xù)的、問題和問題解決方案的集群。[32]為此，在本研究中作者也將使用波普爾循環(huán)有效而簡(jiǎn)捷地描述教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)與發(fā)展的過程。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)收集

社會(huì)互動(dòng)是教師在線實(shí)踐社區(qū)中的最強(qiáng)指標(biāo)。[33]為此，本研究針對(duì)作者主持的“高質(zhì)高效合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)圈”活動(dòng)，按照社會(huì)網(wǎng)絡(luò)相對(duì)中心度的降序，[34]從參加該活動(dòng)的幾十名教師中抽取了排名在前四位的教師作為研究對(duì)象，即抽取了互動(dòng)性最強(qiáng)且處于學(xué)習(xí)圈核心位置的四位成員。這四位研究對(duì)象的基本情況見表1。

除W老師為新手教師外，其余教師均為成熟教師。作者收集了這四位教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)圈中的發(fā)言帖子、教學(xué)設(shè)計(jì)文本、教學(xué)反思日志、訪談?dòng)涗浐徒虒W(xué)行為改進(jìn)調(diào)查表等資料。

（二）研究方法

本研究主要運(yùn)用內(nèi)容分析法，并配合以訪談法和統(tǒng)計(jì)分析方法。

內(nèi)容分析法主要用于提取4位教師實(shí)踐性知識(shí)波普爾模型中的特征數(shù)據(jù)。分析的流程有：進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)、資料收集、資料整理、編碼、分類、命名、建立理論/模式和深入詮釋共8個(gè)步驟。[35]其優(yōu)點(diǎn)是：（1）可以綜合進(jìn)行定量和定性兩方面的研究；（2）可以通過對(duì)文字等媒體的分析，為研究提供一種歷史的或跨越時(shí)間的文化情境的研究視角；（3）能夠從概念和關(guān)系兩個(gè)方面近距離接觸文本，并且可以統(tǒng)計(jì)分析從文本中獲得的編碼，以了解文本的意義；（4）為研究人類思維和語(yǔ)言應(yīng)用的復(fù)雜模式提供了一個(gè)有效的研究視角；（5）是一種相當(dāng)“精確”的研究方法。[36]其局限性是：（1）研究需要耗費(fèi)大量的時(shí)間；（2）當(dāng)運(yùn)用關(guān)系分析達(dá)到一個(gè)比較高層的解釋的時(shí)候，容易產(chǎn)生累計(jì)錯(cuò)誤；（3）比較容易缺乏理論基礎(chǔ)，或過于隨意地得出有關(guān)關(guān)系和影響的推論與解釋；（4）減少了復(fù)雜文本的內(nèi)容，趨向于將復(fù)雜文本高度簡(jiǎn)單化；（5） 容易忽視文本的情境。為了有效克服內(nèi)容分析法的局限性，作者使用了訪談法加以配合，并提供補(bǔ)充研究的補(bǔ)充證據(jù)。

在本研究中訪談法主要用于收集四位老師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的補(bǔ)充證據(jù)。統(tǒng)計(jì)分析法用于分析發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的規(guī)律性特征，即對(duì)內(nèi)容分析法所獲得的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行再分析。

（三）研究的信度與效度

本研究定性與定量相結(jié)合的混合方法，即QUAN-QUAL方法，[37]保證研究的效度，其基本原則是從多個(gè)角度或立場(chǎng)收集有關(guān)情況的觀察與解釋，并對(duì)它們進(jìn)行比較，以幫助研究者消除只依靠任何一種數(shù)據(jù)收集來源和理論做研究時(shí)可能形成的偏見，由此既可以保證研究的效度，也可以比采用單一定量或者定性方法對(duì)一種現(xiàn)象認(rèn)識(shí)得更充分。[38]

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)的波普爾模型

作者首先依據(jù)四位教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)圈中的發(fā)言帖子，教學(xué)設(shè)計(jì)文本、教學(xué)反思日志、訪談?dòng)涗浐徒虒W(xué)行為改進(jìn)調(diào)查表等內(nèi)容，以時(shí)間為主線整理出他們四位老師的波普爾循環(huán)表，表2所示為P老師的波普爾循環(huán)表，考慮到文章的篇幅問題，其他三位老師的波普爾循環(huán)模型就不一一在文中展示了。

（二）教師識(shí)別問題（P）的內(nèi)容分析

作者運(yùn)用內(nèi)容分析法針對(duì)四位教師的波普爾循環(huán)表的前三層循環(huán)的識(shí)別問題（P）進(jìn)行了內(nèi)容分析，得出結(jié)果見表3。

從表3中可以看出，四位教師所識(shí)別出的問題在第一層與第二層波普爾循環(huán)中均為教師可直接觀測(cè)到的問題，如75%的老師識(shí)別出了小組成員的參與性與25%的老師識(shí)別出了小組的學(xué)習(xí)效率等問題；而在第三層波普爾循環(huán)中，教師所識(shí)別的問題已經(jīng)不僅具有可直接觀察的問題，而且還具有經(jīng)過抽象的理性思考而識(shí)別出的問題，如25%的老師提出了小組任務(wù)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的問題。這一特征說明教師在構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)時(shí)，會(huì)首先識(shí)別那些在教學(xué)實(shí)踐中可直接觀測(cè)到的問題，即反映出實(shí)踐性知識(shí)來源于實(shí)踐和指向?qū)嵺`的實(shí)踐性特征。

（三）教師試探性理論或解決方案（TT）的內(nèi)容分析

作者運(yùn)用內(nèi)容分析法針對(duì)四位教師的波普爾循環(huán)表的前三層循環(huán)的試探性理論或解決方案（TT）進(jìn)行了內(nèi)容分析，得出結(jié)果見表4。

表4反映出，四位教師在第一層波普爾循環(huán)中，首先是從小組內(nèi)尋找解決問題的方案的，例如50%的老師首先考慮的是改善小組成員的責(zé)任分配，25%的老師考慮了小組學(xué)習(xí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)改進(jìn)，還有25%的老師考慮了小組動(dòng)力結(jié)構(gòu)的改進(jìn)等；在第二層波普爾循環(huán)中，教師開始尋求改變小組結(jié)構(gòu)等因素作為問題的解決方案，例如有50%的老師提出了需要改善小組結(jié)構(gòu)的解決方案。表4顯示出，四位教師隨其所識(shí)別的問題之后產(chǎn)生的試探性理論（TT），每次都較之前一個(gè)層次能夠解決更重要的問題，同時(shí)與前面的理論相比也能獲得更多的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容。表4的結(jié)果表明，教師具有較為明顯的從問題的局部要素到問題的整體要素進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的特征。

（四）教師排除錯(cuò)誤（EE）的內(nèi)容分析

波普爾認(rèn)為所有的知識(shí)都是可證偽的和需要被修訂的；教師在波普爾循環(huán)的第二步所提出的試探性理論或解決方案很可能是對(duì)錯(cuò)參半的，因此，需要教師在實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)試探性理論或解決方案，排除其中的錯(cuò)誤，從而批判或修訂試探性理論及解決方案，使其能夠真正的指導(dǎo)實(shí)踐。

作者運(yùn)用內(nèi)容分析法針對(duì)四位教師的波普爾循環(huán)表的前三層循環(huán)的教師排除錯(cuò)誤的過程（EE）進(jìn)行了內(nèi)容分析，得出結(jié)果見表5。

從表5和表3的對(duì)比分析中可以看出，在第一層波普爾循環(huán)中，教師幾乎沒有批判試探性理論或解決方案，而是發(fā)現(xiàn)了更多細(xì)節(jié)的問題，從而提出一些修正的方案；在第二層和第三層波普爾循環(huán)中分別有75%和50%的老師能夠批判性地提出新的試探性理論，例如：提出了小組中的認(rèn)知沖突管理理論及其解決方案，及小組任務(wù)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的試探性理論和解決方案。這一特征也反映出教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的過程中，并不是盲目地接受由專家傳授的那些復(fù)雜和高級(jí)的策略性知識(shí)，而是要通過自己的實(shí)踐檢驗(yàn)與錯(cuò)誤修正的過程，逐漸將高級(jí)策略與復(fù)雜策略替代簡(jiǎn)單策略來解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，實(shí)現(xiàn)其實(shí)踐性知識(shí)的更新與建構(gòu)的。

五、研究結(jié)論

為了進(jìn)一步區(qū)分成熟教師與新手教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)特征上的差異，本研究又經(jīng)過對(duì)三位成熟教師及一位新手教師共四位教師的深入訪談，結(jié)合上述內(nèi)容分析的結(jié)果，本研究可得出如下結(jié)論：

第一，實(shí)踐社區(qū)中的教師的實(shí)踐性知識(shí)是通過共同參與實(shí)踐的過程逐漸形成的，是一種動(dòng)態(tài)性的知識(shí)，它保持一種靈活的方式，教師的知識(shí)集合一直處于不斷的變化中，教師的知識(shí)不僅僅存在于文件中，更是存在于社區(qū)成員的技能、相互理解和相互關(guān)系中，存在于體現(xiàn)知識(shí)的工具、文件和過程中。

第二，在實(shí)踐社區(qū)中，無論成熟教師還是新手教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的過程中都以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，特別是那些可直觀觀測(cè)到的效果為首要的識(shí)別問題；例如本研究中四位教師的第一層波普爾循環(huán)均以關(guān)注學(xué)生的小組學(xué)習(xí)效果為首要識(shí)別出的問題，體現(xiàn)出教師的實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)踐性特征。

第三，在實(shí)踐社區(qū)中，三位成熟教師與新手教師 （W老師）在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)過程中的試探性理論或解決方案上表現(xiàn)出了比較大的差異：成熟教師在形成試探性理論或解決方案時(shí)，更傾向于從局部要素尋找解決問題的策略，而新手教師在形成試探性理論或解決方案時(shí)受到原有教學(xué)策略的約束相對(duì)較少，更傾向于從改變整體要素上尋求解決問題的辦法；例如，在本研究中新手教師從第二層波普爾循環(huán)就開始提出改變小組結(jié)構(gòu)的試探性解決方案了。

第四，成熟教師與新手教師之間在實(shí)踐社區(qū)中會(huì)相互影響，而成熟教師對(duì)新手教師的知識(shí)進(jìn)化過程影響十分明顯：新手教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的排除錯(cuò)誤的過程中，會(huì)表現(xiàn)出直接吸取成熟教師實(shí)踐性知識(shí)的傾向。例如本研究中，在三層波普爾循環(huán)中，新手教師排除錯(cuò)誤的過程都是模仿成熟教師完成的，新手教師會(huì)通過觀察或求助成熟教師或?qū)＜业韧獠恐R(shí)來源所提供的依據(jù)完成排除錯(cuò)誤的過程，而成熟教師卻總能夠依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和教育信念來排除錯(cuò)誤，并會(huì)根據(jù)實(shí)踐的效果來選擇性地吸收新的實(shí)踐性知識(shí)；所以，當(dāng)三層波普爾循環(huán)結(jié)束時(shí)，即產(chǎn)生P4問題時(shí)，三位成熟教師均指向了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)問題，而新手教師W老師在三層波普爾循環(huán)結(jié)束時(shí)所提出的新問題（P4）未關(guān)注改善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，顯示出成熟教師在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)時(shí)，更容易地指向自己的教學(xué)改進(jìn)。

本研究?jī)H僅為一個(gè)個(gè)案研究，所抽取的四位教師不僅樣本小，而且均為實(shí)踐社區(qū)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的核心人物，未考慮半邊緣型人物和邊緣型人物，也未區(qū)分中學(xué)老師和小學(xué)老師等因素，因此還存在著研究的局限性，未來還需要就這一問題作更深入和更細(xì)致的分析。

[參考文獻(xiàn)]

[1] D. L.Ball， D. K. Cohen. Developing Practice， Developing Practitioners： Toward A Practice-Based Theory of Professional Education[A]. L. Darling-Hammond， G. Sykes（Eds.）. Teaching as the Learning Profession[C]. San Francisco， CA： Jossey-Bass，1999：3～31.

[2] R. Putnam， H. Borko. Teacher Learning： Implications of New Views of Cognition[A]. B. J. Biddle， T. L. Good， I. F. Goodson（Eds.）. The International Handbook of Teachers and Teaching[C]. Dordrecht， The Netherlands： Kluwer，1997：1223～1296.

[3] S. M. Wilson， J. Berne. Teacher Learning and the Acquisition of Professional Knowledge： An Examination of Research on Contemporary Professional Development[A]. In A. Iran-Nejad， P. D. Pearson （Eds.）. Review of Research in Education[C]. 1999， 24， 173～209.

[4] R. Putnam， H. Borko. What do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say about Research on Teacher Learning？[J]. Educational Researcher， 2000，29（1）： 4～15.

[5] [10] [25] K. Gholami. Representing the Epistemic Nature of Teachers’ Practical Knowledge The Case of Class Teachers’ General Pedagogy[DB/OL]. http：//www.doria.fi/bitstream/handle/10024/44850/represen.pdf？sequence=1，2009.

[6] J. G. Greeno. Situative Research Relevant to Standards for School Mathematics[A]. J. Kilpatrick， W. G. Martin， D. Schifter. A Research Companion to Principles and Standards for School Mathematics[C]. Reston， VA： National Council of Teachers of Mathematics， 2003：15～46.

[7] J. Lave，E. Wenger. Situated Learning： Legitimate Peripheral Pparticipation[M]. Cambridge， UK： Cambridge University Press， 1991.

[8] P. Cobb. Where is the Mind？ Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development[J]. Educational Researcher， 1994：23（7）， 13～20.

[9] P. C.Meijer， N. Verloop，D. Beijaard. Exploring Language Teachers' Practical Knowledge about Teaching Reading Comprehension[J]. Teaching and Teacher Education， 1999，15（1）： 59～84.

[11] [15] [28] 王陸. 教師在線實(shí)踐社區(qū)的研究綜述[J]. 中國(guó)電化教育，2011，（9）：30～42.

[12] E. Wenger. Communities of Practice： Learning， Meaning， and Identity[M]. Cambridge， UK： Cambridge University Press， 1998.

[13] [23] [24] E. Wenger. Communities of Practice： Learning as A Social System： the Career of A Concept[A]. Blackmore C. Social Learning Systems and Communities of Practice [C]. London ： Springer-Verlag London Limited， 2010：179～189.

[14] [16] M. S. Schlager， J. Fusco. Teacher Professional Development， Technology， and Communities of Practice： Are We Putting the Cart before the Horse？[A]. Barab， Kling， Gray. Designing for Virtual Communities in the Service of Learning[C]. Cambridge：Cambridge University Press，2003： 203～220.

[17] B. Gray. Informal Learning in An Online Community of Practice[J]. Journal of Distance Education ，2004， 19（1）：20～35.

[18] J. Hewitt. Toward An Understanding of How Threads Die in Asynchronous Computer Conferences[J]. The Journal of the Learning Sciences， 2005，14 （4）： 567～589.

[19] J. V. Lock. A New Image： Online Communities to Facilitate Teacher Professional Development[J]. Journal of Technology and Teacher Education， 2006， 14 （4）： 663～678.

[20] [33] M. Henderson. Sustaining Online Teacher Professional Development through Community Design[J]. Campus-Wide Information Systems，2007， 24 （3）：162～173.

[21] C. Vrasidas， M. Zembylas. Online Professional Development： Lessons from the Field[J]. Education Training，2004，46（6/7）：326～334.

[22] R. Heron，F(xiàn). Hammond，. Partnerships and Educational Benefits in Post Graduate Nursing Education[J]. Australasian Journal of Neuroscience，2001， 14（2）：18～21.

[26] K. Carter. Teachers' Knowledge and Learning to Teach. W. R. Houston（Ed.）. Handbook of Research on Teacher Education[M]. New York： Macmillan，1990：291～310.

[27] 陳振華. 解讀教師個(gè)人教育知識(shí)[J] .教育理論與實(shí)踐，2003，23（11）：6～11.

[29] C.Bereiter， M. Scardamalia. Learning to Work Creatively with Knowledge[A]. E.De Corte，L.Verschaffel， N. Entwistle，J. Van Merri？觕nboer. Unraveling Basic Components and Dimensions of Powerful Learning Environments[C]. Oxford： Elsevier Science， 2003： 55～68.

[30] Robert S. Mclean. Meta-Communication Widgets for Knowledge Building in Distance Education[DB/OL].[2004-02-15]. http：//sll.stanford.edu/projects/CSCL99/pepers/wednesday/Robert_S_Mclean_383.pdf.

[31] S. Chitpin， C.W.Evers. Teacher Professional Development as Knowledge Building： A Popperian Analysis[J]. Teachers and Teaching： Theory and Practice， 2005， 11（4）： 419～433.

[32] 王陸. 教師在線實(shí)踐社區(qū)COP的績(jī)效評(píng)估方法與技術(shù)[J]. 中國(guó)電化教育， 2012，（1）：61～72.

[34] 王陸. 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析[J] .中國(guó)電化教育，2009，（2）： 5～11.

[35] Ian Dey. Grounding Grounded Theory： Guidelines for Qualitative Inquiry[M]. San Diego： Academic Press， 1999.

[36] C. H.Busha， P. H. Stephen. Research Methods in Librarianship： Techniques and Interpretation [M]. New York： Academic Press， 1980.

[37] [38] L. R. Gay， G. E. Mill， P. Airasian. Educational Research Competencies for Analysis and Applications[M]. Upper Saddle River， NJ： Person/Merrill/Prentice Hall，2006.