技術促進理解的藏族學生漢語教學策略研究

[摘 要] 理解問題是漢語非母語的學生初級學習階段所遇到的主要障礙，本研究以甘肅省某藏族地區為例，從理解內容、理解層級和理解影響因素三個方面通過對當地小學高年級藏族學生的漢語學習理解效果進行了調研，并基于此提出了表達有聲化、問題可視化和知識情境化三大策略體系。

[關鍵詞] 理解； 漢語教學； 技術； 教學策略

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

對于我國母語非漢語的少數民族而言，在小學高年級漢語學習的過程中往往存在理解障礙，如何充分結合信息化教學環境，解決學習過程中的理解障礙，是有效促進藏族學生漢語學習效果的關鍵。理解性教學的概念，最早是由美國哈佛大學教育學院的大衛·珀金斯教授（David Perkins）在美國教師協會的專業刊物《美國教育者》1993 年的秋季刊上發表的《理解性教學》（Teaching for Understanding）一文中提出的。[1]引用珀金斯教授對于理解的界定：理解即意味著就某個主題展開多種活動的表現，在關于某情境的理解，可以在另一情境中運用它。這樣的行為表現我們稱之為“理解性表現”或“為理解的表現”。[2]本研究正是基于理解性教學的理論，整合技術的優勢，積極探索技術促進理解的藏族學生的漢語教學策略。

一、 研究設計

（一）研究目的

本研究期望通過前期調研，得出藏族學生漢語學習理解的主要障礙，并基于此提出可操作性的促進學生理解效果的教學策略。

（二）研究對象

筆者采用隨機抽樣的方式，以甘肅省某藏族地區為例，選取該地區四所小學，五年級的四個班級，共180名調研對象進行分析，分別涵蓋了市級重點小學、普通小學、鄉中心小學不同層級的學校，具有一定的代表性，能夠反映當地藏族學生漢語理解性教學的基本情況。有效問卷為173份，有效率達到了96.11%。

（三）研究方法

本研究主要采用調查研究方法對于理解性教學現狀進行調研，對于理解效果的衡量主要從理解內容、理解層級和課堂教學過程中理解表現三個方面進行，對于數據有效性的保證，采用三角互證法（三角互證法是指根據多種資料來源或多種資料收集方法的一致性來評估資料的真實性）。[3]從學校考試試題數據分析、自編問卷數據分析和課堂觀察數據分析三部分數據相互印證，從而有效地保障研究的信度和效度。

二、 藏族學生漢語理解性教學現狀分析

（一）理解效果普遍不佳，句子語法理解水平最低

1. 試題成績顯示理解效果整體偏低，句子內容理解效果不佳

對于漢語學習效果的評價，我們采用當地期末考試的成績和自編調查問卷相結合的數據進行衡量。根據試題包括所包括的內容，本研究將試題分為五部分內容：漢語生字理解效果評價、漢語生詞理解效果評價、漢語句子的理解效果評價、漢語閱讀理解的學習效果評價，以及漢語文習作和表達理解效果評價。分析結果如下：

對于漢語學習理解內容的評價，采用單樣本T檢驗方式分析數據，將檢驗值設為每個測試題總分的60%，即考核得分均值與總分的60%數值的差異性分析。之所以選擇總分的60%，即按照普適思維總分的60%為合格率，假定在這個程度較好地達到了學習效果，可以被認為是達標值。結果如表1所示。

從表1中可以看出，該地區學生對于漢語文學習效果普遍不佳，所有考核部分的均值均小于達標值。

具體而言，學生句子理解水平最低，句子理解內容中主要包含語法和排序兩種類型的考核，整體而言學生均值低于達標值為4.72895，且差異系數（雙側檢驗）為0.000<0.05，說明具有顯著差異。該維度的離差度較高，為5.43595，僅次于閱讀理解維度，表明學生對該部分的掌握程度參差不齊。

其次是學生的閱讀理解水平較低，學生考核均值低于達標值3.87895，且差異系數（雙側檢驗）為0.000<0.05，說明具有顯著差異，此外該維度的離差度最高，為6.33878，說明對該部分的掌握程度效果兩極分化嚴重。

學生的生字生詞等事實性基礎知識掌握程度較低，生字部分的考察顯示學生考核均值低于達標值 0.53684，生詞部分的考察顯示學生考核均值低于達標值-0.9，然而差異系數（雙側檢驗）為0.05，說明差異性不顯著。 該維度的離差度分別為2.17730和 4.41646，說明對該部分的掌握程度效果層次具有一定的離散度。

學生的習作能力差異不顯著，學生考核均值為11.1579，略低于達標值0.24211，然而差異系數（雙側檢驗）為0.595>0.05，這說明數據差異并不顯著，然而，該維度的離差度次高，為4.42025，說明對該部分的掌握程度效果學生內部差距較大。

2.問卷調研顯示學生普遍認為漢語學習中最難的是漢語語法內容

（1）整體而言漢語語法因素被認為是最大的學習障礙

問卷調研結果顯示，有52.0%的學生認為對于自己來說漢語學習過程中，最困難的是“漢語句子的語法很難理解”。其次是“漢語課文很難理解”，有27.2%的學生存在這方面的障礙；而對于漢語生字和拼音的障礙程度較低，分別只有11.0%的學生認為“漢語生字不會寫”和9.8%的學生認為“漢語拼音不會念”。

（2）不同程度的學習者對于障礙因素有所差異

通過對不同學習效果程度的學習者群體進行障礙因素的獨立樣本T檢驗分析，得出不同程度的學習者對于障礙因素有所差異（見表2），高分組的均值為3.0901，即主要的因素在于語法理解障礙；低分組的均值為2.7903，即部分低分組學生仍然存在字詞的識記障礙。T檢驗雙尾檢驗系數sig=0.045<0.05，則說明不同學習效果程度的學習者對于障礙因素的選項差異性顯著（見表3）。

（二）理解辨析整合層級理解效果最低

對于閱讀理解所考核的具體內容，筆者作了不同類型的分類，根據當時考試試卷中不同層級的劃分，并結合以PIRLS2011理解過程四層次、[4]PISA2009閱讀理解四層次、[5]教育部在《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》對于閱讀理解效果的規定等相關成果，[6]最終總結出的不同理解層次進行評價，分別為字詞解析層次、提取細節層次、邏輯推理層次、辨析整合層次、評價賞析層次。

為了進一步衡量閱讀理解不同層級的學習效果，并保障調研結論的有效性，筆者采用自編閱讀理解和學校期末考試閱讀理解模塊考核結果相結合的方式，并在數據的處理過程中，筆者采用單樣本T檢驗，將檢驗值設為每個層級測試題總分的60%，即考核得分均值與總分的60%數值的差異性分析。結果如表4所示。

辨析整合層級的水平最低，學生考核均值低于達標值3.41666，且差異系數為0.000<0.05，說明具有顯著差異，此外該維度的離差度較高，為2.23856，說明對該部分的掌握程度效果參差不齊，整體最低。

其次是邏輯推理層級水平較低，學生考核均值低于達標值2.47857，且差異系數Sig=0.000<0.05，說明具有顯著差異，該維度的離差度最高，為3.5196，說明學生對該部分的掌握程度水平差異較大。

評價賞析層級的水平和顯著性差異影響次之，且差異系數為0.000<0.05，考核均值低于達標值為 2.05952。

對于事實性知識的理解層級，如字詞解析，學生考核均值低于達標值1.55952，且差異系數為0.000<0.05，說明具有顯著差異。

對于細節提取層級，學生考核均值略高于達標值為0.72619，表明該部分的掌握程度較佳，且差異系數0.012<0.05，說明具有顯著差異。

（三）低語境因素對理解影響最顯著

對于理解影響因素的分析，從學習者的語言環境、學習興趣、學習期望和成敗歸因幾個維度進行了衡量，結果表明，在整體效果偏低的情況下，個體差異性并不顯著，低語境的學習環境是造成理解障礙的主要原因。

1. 整體而言，學生的語言環境以藏語為主，且對于不同程度的學生群體間沒有產生差異性影響

對于學生的語言學習環境分析可以得出，80%的學生，在社交的親朋好友中交流“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”；同樣有80%的學生，在社區內與鄰居交流“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”；超過90%的學生，在家庭中與父母交流“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”；超過80%的學生，在課堂內外與同學交流均“完全使用藏語”或者“主要使用藏語”。這表明藏民族學校學生的語言環境基本相似，學生普遍處于完全使用藏語或者主要以藏語為主，有時也用漢語的語言環境中。然而，與此相對應的是，可以看出，調研學校的漢語教師在課堂教學中幾乎完全使用漢語教學。從實地調研中證實，藏語類學校的漢語教師大多為藏語非母語教師，他們絕大多數不懂藏語，上課只能用漢語交流，與學生的生活背景差異較大，課堂交流存在一定的語言障礙。

此外，由表5，通過不同程度的學習者之間的語言環境影響獨立樣本T檢驗得出，雙尾檢驗系數 0.240大于顯著性水平0.05，則說明不同學習效果程度的學生群體間對學習環境沒有產生顯著差異性。

2.藏族學生對于漢語學習保持著較高的學習興趣

良好的學習興趣對于學習效果具有很好的促進作用，為此筆者調查了學生對于漢語學習的興趣，調研結果所示，92.59%的學生表示自己“非常喜歡”或“比較喜歡”漢語；此外表示96.53%的學生表示學習漢語對自己“非常有幫助”或“比較有幫助”。這表明藏族學生對于漢語學習的興趣較高。

3. 藏族學生對于漢語學習期望值較高，且以社會性目標和成績目標導向為主

調研表明，藏族學生對于漢語學習目標的期望普遍較高，71.10%的學生期望自己的漢語水平能夠“非常流暢，跟藏語一樣”。39.77%的學生表示是因為“覺得學習漢語將來有用”，28.65%的學生表示是為了“取得好的學習成績”，這樣的目標導向度，也與少數民族漢語教學中將漢語作為工具型的第二語言定位相吻合。此外19.88%的學生表示“因為喜歡學習漢語”；另有11.70%的學生表示“是因為父母要求努力學習漢語”。

4. 藏族學生對于漢語學習自我評價較高，成敗歸因以自我歸因為主

對于自己的漢語學習效果的自我評價，40.62%的學生自我評價認為自己的漢語水平“非常好”或者“比較好”，19.65%的學生自我評價認為自己的漢語水平“比較差”或者“很差”，這表明學習者對于自己的漢語學習效果更為認可。

此外，在成敗歸因中，大多數藏族學生認為“導致自己漢語水平不佳的歸因”是以內部歸因為主，其中，67.82%的學生認為自己的漢語水平不太好，是因為“自己不夠努力”的結果，歸因基本取向于可控制因素，如教師、教材、班風，對于不可控因素歸因極少，只有0.57%（1位學生）將學習效果歸因于考試運氣，可以說整體的歸因模型是積極的。

三、 技術促進理解的藏族學生

漢語教學策略分析

根據對于理解性教學現狀的調研結果，本研究嘗試有效結合硬件信息技術和教學設計等智能技術的優勢，為有效促進學生的理解效果而提出相應的教學策略體系。該教學策略體系由三大核心策略構成，各自又根據理解內容中字、詞、句、篇的劃分為三個子策略，策略體系可以構成如下所示的帽形圖。之所以稱之為帽形圖，是指三個核心策略在具體教學應用過程中應該是相互結合應用，但又根據教學內容的不同有所側重，正如不同形狀的帽子一般所有基本的樣式，但具體形狀會有所變化。策略體系具體解釋如圖1所示。

（一）表達有聲化理解策略

前文調研顯示，學習者在理解內容維度中普遍選擇最難理解的內容是句子語法。此外，理解障礙因素調研得知低語境是造成理解困難的主要原因。從學生的角度分析，藏民族是具有自己語言和文字的民族，藏語和漢語各自的字音、字形、語法結構等都具有很大的區別。[7]這很容易導致漢語言學習會帶來母語藏語的負遷移現象，而低語境的語言環境使學習者缺乏語言交流表達的機會，因此對于傳統課堂中灌輸的知識內容缺乏鞏固訓練，從而導致理解效果偏低。

由此筆者提出了表達有聲化策略，強調學生在漢語學習過程中有聲化表達，這不僅需要學生有感情地朗讀課文，同樣需要學生在問題理解的過程中注重通過有聲表達的方式將理解過程外顯。具體而言，又從字、詞、句、篇的層級分為如下的子策略：

1. 語音再認策略

從調研可以得出，在傳統的藏族學生漢語教學過程中，對于生字詞的學習更多的是通過書寫記憶的方式。但是這種教學方法所帶來的弊病就在于學生對于詞匯的語音識別能力較低，從課堂教學觀察中也可以得出，學生在詞匯朗讀的過程中很容易出現音調錯誤，前后鼻音難以區分，甚至是錯誤識別語音等現象。關于字詞的讀音與含義之間的關系，許多學者曾作了研究，結果表明：掌握字詞的讀音與理解其含義之間存在高度的正相關，即當被試掌握了某一詞語的意義時，在90%的情況下他們往往也能夠正確地讀出該詞。而當被試不知道某一詞語的讀音時，他們往往也不能正確的辨析該詞的意義，由此證明掌握漢語字詞的讀音有助于掌握字詞的含義這一結論。[8]

為了有效地促進學生的理解效果，對于詞匯理解筆者提出了語音再認策略，即在字詞的學習過程中，要注意強調學生的發聲式朗讀，在書寫、記憶的過程中都強調有聲化的詞匯學習，而信息技術的作用可以體現在對于生字詞的多媒體示范讀音、記錄矯正學習者的語音再認效果等方面。

2. 口誦心惟策略

“口誦心惟”體現為誦讀的聲音技巧與抽象思維、形象思維的相互配合，要求運用語感把握書面語言的深刻含義和感性形象。在朗讀過程中，學生要達到口誦心惟的水平，必須把握讀物整體，進入讀物的情境之中，對讀物所寫的內容有深刻的理解和感受。[9]從一定層面上而言，口誦心惟可以有效地促進學生的理解，并且口誦心惟的效果也能夠在一定層面上反映學生的理解效果。

然而在前期調研中可以得出，藏語的語音與漢語有較大差別，尤其是筆者調研區域的安多藏語不具有語調，由此造成了很多小學生在朗讀課文的過程中有嚴重的“唱讀”現象，即對于課文的朗讀無停頓、無節奏、無情感，而“唱讀”現象是典型的母語遷移現象之一。深入分析原因，這與教師的示范性朗讀能力普遍較低不無關系。許多教師的“口誦心惟”能力有所欠缺，導致教師對于學生的朗讀技巧更為忽略，或者是無力引導。多媒體技術在表達有聲化策略中的主要作用體現之一就在于朗讀示范作用的呈現，即通過播放其他專家教師的標準化朗讀示范，來為學生自己的朗讀提供引導方向，并在學生朗讀過程中，教師及時給予矯正和強化，還可以通過媒體技術錄制學生的誦讀效果再播放、比較的方法，讓學生不僅可以練習標準化的表達，同樣可以促進對于文本的內涵的理解。

3. 教學會話策略

教學會話基于討論的課堂，旨在提供大量的機會用于提升學生概念和語言的發展。在英語語言學習過程中，實驗證明，使用教學會話對學習者的影響很大，教學差異明顯。[10]筆者提出教學會話的策略，主要是針對師生和生生之間的會話交流。對于師生會話而言，強調教師要在課堂教學中有意識地進行提問和追問等，引導或強化對教學內容的理解，訓練思維的發展；對于生生會話而言，教學過程中要盡可能地給予學生之間討論交流的時間，并且需要注意在討論交流伊始需要規定具體的時間、明確討論的主題和目標、告知討論結果交流的形式等。信息技術的作用主要體現在可以通過現代信息手段，拍攝、記錄、重放和分析學生的有聲思維過程，并且基于分析逐步進行改善，以及有目的、有方向地促進學生的理解。

（二）問題可視化理解策略

從前文調研中可以得出，藏族學生漢語學習閱讀理解過程中，辨析整合層級效果最低，邏輯推理層級次之。這兩個層級的效果評價主要體現為概括文章主要內容，以及梳理文章結構、推理出文本某些觀點等題型。這些層級理解的核心，是學習者對于閱讀文本進行意義建構的過程，也就是學習者對于所接收到的文本信息進行思維加工的過程。意義建構過程缺乏合理的引導，導致學生的理解表現層級偏低。基于此，本研究提出問題可視化理解策略。“可視化”，一詞源于英文的“Visualization”，原意是“可看得見的、清楚的呈現”，也可譯為“圖示化”。[11]美國當代著名教育心理學家梅耶教授，通過對于20個不同類型的研究綜述分析得出，圖示的概念模型有利于更好地促進學生的理解效果。[12]

在本研究中，將知識內容進一步細化，又包括理解內容所界定的字詞內容、句子內容和篇章內容，藏族學生漢語學習的理解過程正是對于這些內容的知識進行理解。那么在理解的過程中，這種已知知識和未知知識之間的張力，或者被稱為新知識與學習者大腦中的已有圖示之間的矛盾部分可以統稱為問題。因此筆者在此將知識可視化在本研究中界定為是問題可視化，即教師在教學過程中將學習者需要理解的問題通過可視化圖解的手段進行組織呈現，從而有效地促進學生的理解過程。問題可視化理解策略在具體教學應用中，又可以從字、詞、句、篇的層級進一步細化為如下三個子策略：

1. 部件強化策略

作為一種獨特的文字系統，漢字給那些母語以字母系統為主的學習者帶來了很大的困難。在語言學界，很多研究者對于漢字識別與書寫方面開展了多項研究。其中，部件記憶得到了廣泛的關注，有研究證明，部首知識對于學生的漢字學習確有顯著影響，學生所掌握的部首知識越豐富，他們也往往能夠更快地掌握和吸收新的形聲字。[13]雖然部件學習策略被證明是一種行之有效的漢語學習策略，但是往往在漢語學習初期并未得到有效的重視。這對教學實踐的啟示在于，漢語教師應該有意識地培養學習者對于漢字部件的理解，比如對形旁、聲旁的認識能力，幫助他們按照形旁、聲旁對所學生字進行歸類整理。[14]

筆者所提出的部件強化策略，就是指在漢字學習的過程中，教師可以通過多媒體技術手段強化漢字偏旁部首，以及拼音的聲母、韻母的不同，對學習者形成強化理解的效果。此外，對于漢字的書寫筆畫順序，也是需要強調的內容，可以采用Flash等技術工具，呈現漢字的書寫筆畫順序，這樣不僅可以有助于學生的識記，也解決了傳統課堂教師細節示范不周的缺陷。

2. 主題組織策略

筆者提出主題組織策略，是指將主題相似的知識內容分類整理的方法，通過圖解的形式來進行這種主題組織的呈現和交流。在整合技術的理解性教學中可以借助于一些軟件工具對不同主題進行組織歸類。學習者的認知結構變量通常具有三種關系，即類屬關系、總括關系和并列組合關系。[15]基于此，不同主題之間的組織策略也可以歸為三種類型，即主題發散組織策略、主題歸納組織策略和主題并行組織策略。

主題發散組織策略，是指原有主題與新主題之間是上下位的關系，原有主題是上位概念，新主題為下位概念；主題歸納組織策略，是指新主題可以把一系列原有主題囊括在內，與主題發散組織策略類似，新舊主題之間同樣存在上下位關系，只是新主題為上位概念，原有主題為下位概念；主題并行策略，是指新主題與學習者已有主題之間是并行關系，彼此之間具有一些相同的屬性。

3. 故事語法建模策略

有研究證明文章結構分析訓練對學生分析理解文章具有較大促進作用。[16]然而如何對文章結構進行分析？本研究主要采用故事語法建模策略。故事語法策略屬于篇章閱讀中關于文本結構的理解策略，魯梅哈特、桑代克等人都作過相關研究。[17]筆者所提出的故事語法建模策略，主要是根據這些理論提出，故事語法策略的主要特點在于以可視化圖解的方式梳理課文內容結構，這對于抽象概括能力較低的藏族學生而言會有效地促進理解效果。在教學過程中應該依據藏語類小學漢語課文內容的不同體裁，設計不同側重點的結構框架，以可視化圖解的形式梳理課文結構，從而有效地引導學生對課文內容的理解。

（三）知識情境化理解策略

如前文調研所述，絕大多數少數民族聚居地區的藏族學生，對于漢語學習而言處于低語境的語言環境中，家庭用語、社區用語以及學校同學之間的交流用語都以藏語為主，這就使得漢語學習缺乏良好的語言運用環境，尤其是對于小學高年級藏族學生而言，在漢語課堂教學之外的絕大多數時間內，他們均處于母語環境中，在漢語學習初級階段內，沒有充裕、真實的語言練習環境，不利于習得的漢語相關知識從短時記憶向長時記憶的有效轉換，也不利于第二語言學習中的練習和矯正，這種語言應用環境的情境缺失，很容易造成藏族學生漢語言學習理解困難。

基于此，本研究提出在教學過程中知識情境化的策略，對于情境教學的研究，主要來自于建構主義、情境認知與學習理論等國外理論的發展，以及我國1978年李吉林老師開始投身情境教學研究逐漸形成。[18][19][20]在本研究中，情境化教學策略就是需要為學習者提供與被理解內容相似的背景，從而使學習者能夠更好地理解教學內容。針對具體教學內容的需要，我們可以選擇合適的技術去創設適宜的情境，并可以總結出具有共性的、指導性的教學方法。情境化教學策略的具體應用如下分析：

1. 詞義深化策略

從傳播學的角度而言，文字符號包含外延意義和內涵意義兩個方面，所謂外延意義就是詞典的書面解釋，內涵意義是指符號和概念之間的評價關系，常常帶有情感上的愛憎與評價上的高低等因素。[21]除了對于語言文字的外延意義理解，學習的主要過程在于對文本內涵意義的理解。對于藏族學生的漢語學習而言，很多字詞的內涵意義往往難以理解，尤其是對于部分虛詞而言，學生缺乏經驗性的體會。因此在生字詞學習的過程中，應當結合文章中的具體應用置于應用的語境中進行理解。所謂詞義深化策略，就是指對生字詞的學習需要結合具體的應用情境，在學與教的過程中都應該聯系其涵義、新語境中的應用、已學語境中的應用、相近或相反的含義詞匯等同時進行深化、聯想，這有助于提高漢語生字詞的理解效果。

2. 語境感知策略

在語用學研究領域，語境（Context）是一個非常重要的概念，它主要包括以下幾個方面：語言環境、發生言語行為的實際情況、關于世界的一般性知識、文化、社會和政治背景。[22]從前期調研中可以得出，由于生長環境、語言環境與教材內容的差異性，導致許多藏族學生對于漢語教學內容情境缺失，從而造成了對于教學內容的理解障礙，由此筆者提出在教學過程中應該有效地應用語境感知策略，創設利于學生理解的語境。正如前文所述，藏族學生的漢語學習情境缺失主要包括兩方面的的內容，即文本知識情境缺失和經驗性情境缺失。因此在語境感知策略的應用過程中也需要考慮這兩方面的原因。

3. 互惠教學策略

互惠教學的關注點在于閱讀理解的教學中對閱讀理解策略的設計，在其他研究者的基礎之上Palincsar和Brown選擇了四個即使是新手也能掌握的策略：即預言、質疑、小結和澄清，這些策略能被認為能夠幫助學生監控自己的理解，即“既能夠培養理解，也能夠培養理解監控”，所以應該特別關注。[23]在整合技術的藏族學生漢語理解性教學過程中，互惠教學策略的應用不僅可以有效促進篇章閱讀理解，同樣可以進行語言表達的訓練，以這種社會情境參與的方式極大地促進了學生的理解效果。然而需要注意的是，由于藏族學生的漢語表達能力偏低，在互惠教學實施初始，教師可以首先選擇表達能力較高的學生擔任“指導教師”，這樣使學生更多地關注互惠教學的核心即強調四個主要策略的應用，之后在策略應用嫻熟的基礎上逐步強調學生的表達能力和效果。

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