當代中小學生學習方式偏好及課堂教學變革訴求研究

[摘 要] 近年來，數字環境下成長起來的新一代學習者備受國內外學者關注，新一代學習者的學習特征是否發生了顯著變化成為當前研究的熱點問題。文章通過文獻綜述分析了新一代學習者的典型特征，隨之開展了大規模的抽樣調查，對回收的問卷進行二次篩選，基于一定的規則篩選出數字學習者DL和非數字學習者nDL，比較兩者學習方式的差異。然后選出5所學校的28名學生，開展了焦點小組訪談，發現了學生偏好的學習方式和課堂提供的學習方式之間的差別。最后指出研究對國際上關于新一代學習者研究的意義，對我國新課程改革及課堂教學變革的借鑒價值，以及后續研究的方向。

[關鍵詞] 數字土著； 學習方式； 數字一代； 新一代學習者； 教學變革

[中圖分類號] G442 [文獻標志碼] A

一、引 言

2001年6月教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”學生學習方式的轉變成為衡量新課程改革成功與否的重要標志。[1]十余年后，新課改取得了巨大的成績，突出反映在中國課程發展史上的五個第一次。第一次從“保障學習權”的高度，整體勾畫基礎教育的課程體系；第一次從“學校改革邏輯”的高度，抓住“課程”這個突破口，課程改革進入教育改革的主戰場；第一次從“課程文化”的高度，從單純知識、技能目標走向“三維目標”；第一次從“課程資源”的高度，打破了教材的概念，“一綱多本”教科書制度開始成型；第一次從“學習共同體”的高度，打破學校孤立于社區的狀態。[2]雖然新課程改革取得了巨大的成績，但有關新課程改革的反思和爭論也層出不窮，爭論的首要問題是學生的學習方式是否發生了實質性改變。一種意見認為課堂和學生生活出現了師生互動、平等參與的生動局面，學習方式和教學組織出現了一定程度的變化；另一種意見則認為雖然課堂積極展開討論、探究和合作，但學生沒有得到實質性的發展和提高。[3]可見人們對課堂學習方式改變的效果仍存在質疑，其癥結在于缺乏對當前中小學生的學習特征和真實學習方式的認識。其實當代中小學生的學習方式日益成為國內外教育關注的一個重要問題。自從Mark Prensky于2001年提出了數字土著（Digital Native）和數字移民（Digital Immigrant）的概念，[4]國際上關于數字一代學習者的爭論日益成為研究者關注的一個焦點。其中有三個問題亟待解答：數字環境下成長起來的新一代學習者與上一代學習者是否具有明顯差異？新一代學習者在學習方面具有哪些特殊喜好？當前課堂提供的學習方式是否能滿足新一代學習者的學習需求？因此，本文試圖梳理國內外關于新一代學習者的相關研究，并通過大規模調查的方式了解我國中小學生偏好的學習方式，以期為創新學生的學習方式和變革課堂教學結構提供理論依據，從而為我國的新課程改革注入新的活力。

二、當代中小學生的行為和認知特征研究

近年來不斷有學者提出，當今年輕的一代學習者是在數字環境下成長起來的，他們對技術具有天生的敏感度，精通技術又樂于用技術解決問題；他們的思維方式和學習方式發生了很大的變化，從而使得他們對自己的學習和生活的期望也發生了很大的改變。有關在數字化環境中成長起來的新一代學習者的稱呼，主要包含“千禧一代”、“網絡一代”和“數字土著”等。1991年Howe和Strauss在他們的聯合著作《代際理論》一書中提出，出生在1982年到2000年之間的一代為“千禧一代（Millennials）”；[5]2000年Howe和Strauss在《千禧一代崛起：下一個偉大的一代》一書中，指出千禧一代正在進入大學，他們充滿了個性，他們比任何時代的人都更明白自己的需求，“樂觀、團隊合作、遵循規則”是他們的主要特征。[6]Oblinger則認為千禧一代應該是從1982年到1991年出生的一代，并指出他們對學習環境提出了新的訴求，當今學校提供的學習環境很難滿足學習者對于新的學習環境的期待；他指出學校應該理解學習者，并針對新型學習者的特征來設計學習環境、課程和教學。[7]

1997年Don Tapscott在《數字化成長的網絡一代》一書中，[8]提出了“網絡一代”是伴隨著數字媒體長大的一代。他認為計算機、網絡和其他數字媒體的出現對人們的生活和行為方式產生了重大影響，并提出“網絡一代”是1977年1月到1997年12月的出生的一代。[9]Tapscott觀點的一個重要特征是他認為新一代的學生學習態度和學習方式發生了變化，他試圖去描述這種變化；他倡導教育需要從以教師為中心的方式向以學生為中心的方式轉變，需要更強調學生的個體行為在學習過程中的重要作用，更強調合作對學習的促進作用。

2001年Marc Prensky提出了“數字土著”和“數字移民”的概念，指出當今的學生，由于其生活環境和生活方式（數字化世界）的不同，他們的思維模式已經發生根本的改變，他們是“數字土著”的一代，他們的老師則是“數字移民”。他認為伴隨技術的發展和變化，“數字土著”的學習態度和學習方法發生了變化，甚至他們大腦的物理結構也發生了變化。[10]Prensky指出當前教育面臨的主要問題就是“數字土著”和“數字移民”這兩代之間因為技術使用帶來的差異。2010年Marc Prensky在《數字土著的教育》（Teaching Digital Natives）一書中指出技術的發展對人們日常生活和工作帶來的巨大變化，也必將對教育帶來巨大的變化；然而今天我們還沒有看到這種變化的發生，教育的變革的步調沒有跟上時代的發展。[11]

“千禧一代”的提出者Howe和Strauss是人口學的專家，“千禧一代”主要從時間的角度來區分人口學的特征；“網絡一代”的提出者Don Tapscott是未來學家和頂級科技作家，“網絡一代”主要從網絡技術的角度來看待技術對個人行為方式的影響；“數字土著”的提出者Marc Prensky則是著名的演講家、作者和教育顧問，“數字土著”的概念主要從數字技術的角度來區分“親”技術的一代（即“數字土著”）和排斥技術的一代（即“數字移民”）。然而無論是“千禧一代”、“網絡一代”還是“數字土著”，都強調在技術環境中成長起來的新一代學習者，具有新的學習特征，他們所偏好的學習方式和生活方式也有很大不同。然而國際上對數字一代學習者存在爭論，這一爭論的焦點在于數字一代學習者是否能代表一代學習者的群體特征。以Marc Prensky為代表的支持派認為新一代學習者由于成長于技術的環境，所以他們身上具備很多技術的特征；以Chis Jones為代表的反對派則認為以時間來劃分學習者對于技術的態度過于武斷，同齡的學生使用技術的能力差別很大。

三、中小學生學習方式的抽樣調查

（一）研究方法

本研究通過大規模抽樣調查的方法研究當代中小學生的學習方式現狀，并根據數字一代學習者的特征，從大樣本中篩選具有數字土著典型特征的群體和不具備數字土著典型特征的群體，比較兩個群體在學習方式上存在的差異，闡釋技術對學生學習方式的影響，從而了解中小學生偏好的學習方式。之后采用焦點小組訪談法對中小學生進行了訪談，明確技術對學生的學習方式影響的主要方面，剖析學生偏好的學習方式，辨別了學生偏好的學習方式與當前課堂提供的學習方式之間的巨大差異。

本研究分為四個研究步驟，如圖1所示。具體來說：

第一，規模化抽樣調查。采用多階段抽樣的方法，先用整群抽樣法從北京市中小學校中抽出樣本學校，再用系統抽樣法從學校中選擇小學三年級、小學五年級、初中二年級和高中二年級的學生。

第二，數字學習者（Digital Learner，簡稱DL）和非數字學習者（non-Digital Learner，簡稱nDL）的篩選。根據相關文獻，綜合分析數字一代的典型特征，根據數字一代的典型特征，結合問卷設置規則，篩選出數字學習者和非數字學習者。

第三，DL和nDL學習方式差異分析。比較兩個群體在學習方式方面和課外輔導班方面存在的差異，尤其是在技術對學習的影響、上課外輔導班的頻率以及對課外輔導班的態度等情況。

第四，課堂學習方式變革訴求分析。深入中小學校，采用焦點小組的方式對學生開展訪談，訪談涉及技術對學習和生活的影響，學習方式的偏好，課外輔導班的情況等。

北京市8個區縣（東城區、朝陽區、門頭溝區、豐臺區、順義區、大興區、密云縣、通州區）約30000左右中小學生參與調查，共回收有效問卷28703份。小學三年級學生7169人，占總人數的25.1%；小學五年級學生8272人，占總人數的28.9%；初中二年級學生8157人，占總人數的28.5%；高中二年級學生5012人，占總人數的17.5%。

（二）研究工具

研究工具主要包括學生學習方式轉變與養成問卷和學習方式焦點小組訪談提綱。

黃榮懷等指出學習情景是對一個或一系列學習時間或學習活動的綜合描述，包括學習時間、學習地點、學習伙伴和學習活動四個要素。[12]根據學習情景的定義，我們在編制學生的學習方式轉變與養成問卷時主要從學習地點、組織形式、學習手段和伙伴關系等四個方面考察學習方式。在學校學習中，用計算機教室和普通教室來劃分最主要的學習地點；通過調查這兩類教室內課堂的組織形式來了解課堂中的學習方式；學習手段主要調查學生課外知識的來源和使用的輔助學習的主要工具；伙伴關系則是指學生在學習過程中，除教師外那些對學生學習幫助較大的人。除了學習方式之外，我們還考察了學生對數字化學習的理解、學習能力和參加課外輔導班的情況等三個方面。學生對數字化學習的理解，主要從網絡對學習的幫助、使用網絡學習時的困難、網絡對學習的不利影響等方面考察。自主學習能力，主要從自我規劃、自我監控和自我評價三個方面進行考察。課外輔導班主要從學習科目、學習頻率、影響因素、積極效果和消極影響等五個方面考察。問卷結構如圖2所示。

焦點小組訪談（Focus Group Interview）由一個經過訓練的主持人以一種無結構、自然的形式與一個小組的具有代表性的消費者或客戶交談，從而獲得對有關問題的深入了解。焦點小組訪談能夠使研究者深入了解某一現象，從而為研究提供強有力的證據，可以單獨使用，也可以結合其他研究工具使用。[13]學習方式訪談提綱包括學生對技術的感知、學生的學習特征、學生的學習方式等三個一級指標。學習方式則從學習材料、內容序列、教學法、學習結果和評價方式等五個方面切入，比較課內和課外輔導班的差異。

（三）“數字一代”的典型特征選取

Howe和Strauss指出千禧一代具有特立獨行、技術自信、團隊合作、傳統、有壓力感、有目標意識和受到保護等典型特征。[14]Prensky指出數字土著一代有很強的個性，喜歡使用技術，能迅速地接受信息，他們喜歡同時處理多種任務，喜歡文本前呈現圖表，喜歡隨機進入（像超文本），喜歡團隊合作。[15]Brown在總結相關研究的基礎上指出網絡一代的10個典型特征：喜歡小組合作、以目標和成就為導向、多任務處理、試誤、高度依賴網絡、強交互、重視覺體驗、多元文化包容、實用主義等。Berk把網絡一代典型特征擴展至20個：技術控、用搜索引擎來獲取信息、對媒體感興趣、創建互聯網內容、快速操作、以探究的方式學習、以試誤的方式學習、多任務處理、注意時間短（Shorten Attention Span）、虛擬環境下的社交、渴望面對面的社會交互、感情開放、包容多樣性和多元文化、喜歡小組合作、努力適應社會、感到成功的壓力、喜歡得到及時的反饋、喜歡獲得即時的滿足、能即時回應也希望獲得及時回應、喜歡打字而不喜歡手寫。[16]

深入分析有關“數字一代”、“網絡一代”和“數字土著”等相關文獻，我們發現數字技術環境下成長起來的一代有一些共性的特征，主要表現在用技術、多任務、強交互和重體驗等四個方面。用技術包括網齡、網絡自信、電子設備接入、網絡接入和每天上網時間等；多任務包括邊做作業邊聽音樂、看電視和與同伴聊天，完成計算機任務時經常多線程工作、課后獲取知識的手段多樣等；強交互包括課內外的協作學習、網上聊天、信息分享等；重體驗包括喜歡圖像表征、喜歡真實情景參與、在線看視頻、玩電子游戲和使用視頻電話等。

因為數字一代是在數字技術環境包圍下成長起來的一代，所以我們把“用技術”作為篩選具有典型特征的數字一代的條件，并對其具體表現進行了細化。結合問卷，最后確定的篩選條件有4個。

1. 網齡：網齡在5年以上（包括5年）的高二學生，網齡在4年以上的初二學生，網齡在3年以上的小學5年級學生，網齡在2年以上的小學3年級學生。

2. 上網水平：選擇“中級水平”和“老手（大蝦）”的學生。

3. 數字設備和網絡接入：選擇在家“有電腦，能聯網”和“有多臺聯網設備（含手機、平板電腦等）”的學生。

4. 每天上網時長：選擇“2～3小時”、“3～4”小時和“4小時以上”的學生。

根據以上四個篩選條件，我們對回收的28703份問卷進行了篩選，共選出了5379份問卷，其中女生有2331人，占43.5%；男生有3027人，占56.5%。我們把這篩選出來的5379個樣本規定為數字學習者DL。網齡小于1年的學生有6698人，其中女生3012人，占44.9%；男生3686人，占55.1%。

（四）DL和nDL的比較分析

通過數字學習者DL和非數字學習者nDL的對比，我們發現這兩個群體在某些方面存在明顯差異。

1. DL經常使用互聯網獲取課外知識，而nDL使用互聯網獲取課外知識的比例相對較低。74.6%的DL會使用互聯網獲取課外知識，而只有28.2%的nDL會使用互聯網獲取課外知識，如圖3所示。

2.雖然數字學習者和非數字學習者偏好的學習方式趨勢基本相似，但相比較而言DL更喜歡協作學習的方式，而nDL更喜歡傳遞接受的方式。28.5%的DL表示喜歡協作學習，19.2%的nDL表示喜歡協作學習；41.6%的DL喜歡傳遞接受的方式，58.6%的nDL喜歡傳遞接受的方式，如圖4喜歡的學習方式所示。此外在基于網絡的合作方面，DL表現出更加積極的態度。62.4%的DL有網絡合作的經驗，37.6%的nDL有此方面的經驗。

3. 數字學習者參加課外輔導班的頻率高于非數字學習者參加課外輔導班的頻率。75%的DL每周參加1次以上的課外輔導班，65.8%的nDL每周參加1次以上的課外輔導班，如圖5所示。在喜歡課外輔導班的原因中，DL更喜歡輔導班的1對1輔導和同伴，而nDL更喜歡輔導班的學習內容和學習環境。

通過比較分析可見，DL的學生對技術的依賴性更強，更喜歡合作的學習方式，具有更強的社交傾向，這些方面剛好印證了“用技術”和“強交互”這兩個數字一代的典型特征。然而本研究沒有設計關于“多任務”和“重體驗”的驗證，在后續的研究中需要設計相關因素進行證明。令筆者感到意外的是DL參加課外輔導班的頻率高于nDL，所以我們選擇5所學校，對學生進行了訪談，深入了解技術對學習的影響和學生參加課外輔導班的情況。

四、焦點小組訪談

來自5所中小學的28名學生參與了我們設計的焦點小組訪談，其中男同學16名，女同學12名，小學生9名，中學生19名。訪談主要從學生對技術的感知、學生的學習特征以及參加課外輔導班的情況等幾個方面展開。

通過對學生的訪談，我們發現技術對學生的學習和生活產生了巨大的影響，在課堂之外學生使用技術開展學習和完成作業的現象非常普遍，學生在使用技術學習方面不存在障礙，但在課堂上使用技術學習的機會很少，多數課堂不鼓勵使用技術，甚至屏蔽技術。學生對協作學習和探究學習的認識比較理性，認為不同的課型應該采用不同的授課方式，但是多數學生表示在課堂上只聽老師講授會特別枯燥。

受訪的學生都在參加課外輔導班，有些是特長類的輔導，有些是英語、數學等課程輔導。多數學生表示自己很喜歡課外輔導班。在談及喜歡課外輔導班的原因時，學生積極地給出了多方面的回答，總結起來，包括學習材料、內容序列、教師采用的教學法、學習結果和評價方式等五個方面。從學生對課外輔導班的描述中，我們了解到了學生所偏好的學習方式，從學生對課外輔導班與學校課堂的比較中，我們發現了學生偏好的學習方式與課堂提供的學習方式之間的差距，見表1。

當代中小學生希望內容序列能夠更加靈活，可以由學生調整，并可以根據學生的個性化需求進行選擇，而課堂所提供的內容序列往往基于教材和教師的掌控。學生希望能考慮學生的多樣性，為學生提供他們真正需要的材料，而不是一堆參考書和試卷；然而當前課堂提供的學習材料往往是教科書、參考書、PPT或為應付考試而準備的數字材料。學生希望教師能在課堂上關注自己，能夠真正實現以學生為中心，并根據自己的真實需求選擇教學內容；而當前課堂的教學方式多數仍以教師為中心，教學策略未必能真正滿足學生的需求。學生希望的學習結果是具體、清晰和明確的行動計劃，而課堂提供的學習結果是課后作業和考試。學生希望的評價方式是在真實評估學習情況之后對學習建設性的意見，而課堂提供的評價方式則是隨堂測驗、作業和各種考試。

可見數字學習者偏好的學習方式與當前課堂提供的學習方式之間存在的巨大差距。而數字學習者所占的比例在逐步提升，可以預見5～10年后的數字學習者將成為學生中的多數派，因為孩子們首次觸網年齡越來越低、計算機和網絡接入越來越普及。因此數字學習者偏好的學習方式其實反應的是課堂教學變革的方向，課堂變革需要考慮數字學習者的學習特征和偏好的學習方式，從內容序列、學習材料、教學法、學習結果和評價方式五個方面入手，為新一代學生提供適合的新型學習方式。

五、結論與展望

本文通過大規模調查和比較研究，回應國際上關于新一代學習者的爭論，認為在數字環境下成長起來的一代群體特征很難鑒定，不存在新一代的學習者，技術對當代中小學生的學習方式的影響程度因使用技術的深度不同而表現出差異。本文對國際上關于新一代學習者爭論的一大貢獻在于提出了對當代中小學生進行分類的思想，并根據技術使用的程度從一代人的大群體中篩選出來DL和nDL兩個小群體進行比較研究。比較的結果顯示技術的接入深度影響學生的學習方式，對于技術接入較深的當代中小學生，正呈現出“用技術”和“強交互”的特征，然而本文所提出“重體驗”和“多任務”兩個特征，在本研究中并未涉及，將是以后研究的一個方向。

通過對學生參與課外輔導班的問卷調查和焦點小組訪談，我們構建出了當代中小學生偏好的學習方式與課堂提供的學習方式之間的差異，并從內容序列、學習材料、教學法、學習結果和評價方式等五個方面進行了深入闡述。在我國新課程改革進行10余年后，提出當代中小學生偏好的學習方式將對我國新課程改革的走向和課堂教學變革的方向具有很強的指導意義。

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